學(xué)校課程情境涉及學(xué)校內(nèi)外部諸多因素，包括物質(zhì)的、精神的、有形的、無形的因素。可以說，學(xué)校課程情境的構(gòu)成要素是復(fù)雜的、多層的。因此，學(xué)校課程情境分析要從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面入手。

第一個(gè)層面：宏觀情境分析。學(xué)校課程生成于特定的時(shí)代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果。學(xué)校課程發(fā)展的宏觀情境分析既要分析社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與宏觀文化背景，又要分析國家教育方針、課程政策以及課程改革的基本走向。我們通過宏觀情境分析來決定人類普遍具有的文化特征，并基于這些宏觀情境分析研制課程。通過分析宏觀情境，把握學(xué)校課程變革的宏觀背景，才能深刻理解學(xué)校課程變革的文化架構(gòu)，準(zhǔn)確揭示課程變革的本質(zhì)，進(jìn)而制定出符合學(xué)校發(fā)展實(shí)際的課程方案。

第二個(gè)層面：中觀情境分析。學(xué)校課程發(fā)展的中觀情境主要包括學(xué)校所在區(qū)域?qū)嶋H、社區(qū)資源以及家長期望和要求。學(xué)校可以通過走訪、座談、問卷、觀察、查閱資料等方式，確定在地文化資源狀況，分析這些本土資源的可利用性以及社區(qū)對(duì)學(xué)校課程變革的支持性和可行性，研究家長參與課程變革的可能性和具體要求等。此外，學(xué)校課程發(fā)展還要充分考慮大眾媒體因素，注重對(duì)校外教育機(jī)構(gòu)因素的分析。

第三個(gè)層面：微觀情境分析。學(xué)校課程發(fā)展的微觀情境主要包括：學(xué)生、教師和學(xué)校。學(xué)校課程變革首先要基于對(duì)學(xué)生的分析研究，包括學(xué)生數(shù)、年齡狀況、男女生比例、家庭背景，以及知識(shí)、能力、興趣、愛好等；教師是學(xué)校課程發(fā)展的核心要素，教師情況分析包括教師數(shù)、年齡分布、性別比例、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、師生比等；對(duì)學(xué)校的分析主要包含組織架構(gòu)、課程資源和課程制度。學(xué)校的組織架構(gòu)是為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)經(jīng)由分工與合作及不同層次的權(quán)利和責(zé)任制度而構(gòu)成的人群集合系統(tǒng)；課程資源狀況則包括人力資源、財(cái)力資源、物力資源、時(shí)間資源、信息資源等；課程制度則包含師生參與課程活動(dòng)的基本準(zhǔn)則和學(xué)校管理課程的制度規(guī)范等。

把握微觀情境的具體分析方法主要有五種：一是內(nèi)外兼修方法，將學(xué)校課程史（內(nèi)史）與學(xué)校發(fā)展史（外史）兼容合并分析；二是古今統(tǒng)一方法，把學(xué)校課程的“過去歷史”與“當(dāng)下走向”結(jié)合起來研究；三是史論結(jié)合方法，把學(xué)校課程史與學(xué)校課程哲學(xué)結(jié)合起來討論；四是歷時(shí)共時(shí)方法，同時(shí)運(yùn)用歷時(shí)的縱向研究方法和共時(shí)的橫向研究方法來確定學(xué)校課程歷時(shí)態(tài)的各種思想、觀點(diǎn)的關(guān)聯(lián)和共時(shí)態(tài)的各種行動(dòng)、思想及文化的關(guān)聯(lián)；五是SWOT分析方法，就是分析學(xué)校課程發(fā)展的優(yōu)勢(shì)（strengths）、劣勢(shì)（weaknesses）、機(jī)會(huì)（opportunities）、威脅（threats），對(duì)學(xué)校課程發(fā)展作出準(zhǔn)確的分析，根據(jù)分析結(jié)果制定課程發(fā)展方略。

學(xué)校課程情境分析要注意把握特定時(shí)間段的學(xué)校課程宏觀、中觀和微觀情境，如此有利于研判特定場(chǎng)景中的學(xué)校課程哲學(xué)和課程實(shí)踐策略，提升學(xué)校課程適應(yīng)性，推進(jìn)學(xué)校課程深度變革。

（楊四耕，全國品質(zhì)課程聯(lián)盟召集人，任職于上海市教育科學(xué)研究院，主要從事課程與教學(xué)研究，出版了《教學(xué)詮釋學(xué)》《學(xué)校整體課程規(guī)劃》等著作）（《中國民族教育》2023年第2期）