摘要：基于教學評一體化的觀念，在課堂變革從單純重教向關注教與學的雙向互動轉變的基礎上更進一步，通過落實課堂即時評價實現對教學過程中不同階段教學目標達成狀態的把握，實現基于實證的教學。以“學·練·創”為課堂格局，以“快反饋”為課堂機制，建立新型教學范式，抓住“課堂評價”關鍵，通過課堂觀察、評價與診斷，推進“基于最小教學單元的教學評一體化”教學改進行動。

關鍵詞：教學評一體化；課堂有效性；課堂評價

“教學評一體化”是將教育目標、教學過程和評價機制緊密結合，從而形成一套完整的教育體系。它強調教學、學習、評價三位一體。“教學評一體化”中的評價是一種伴隨教與學進程而實施的形成性評價，持續鑲嵌在教學全過程之中，和教師的教、學生的學相互影響、相互呼應。

近年來，課堂教學經歷了從單純注重教師的教逐步向關注教師的教與學生的學的雙向互動的轉變，尤其注重學生的參與和學習。這是課堂變革的重大進步。然而，由于缺少評價環節，無論教師的教還是學生的學，都無法觀察和判定其質量與效益是否達成預期，課堂教學的最終所獲幾近于時下流行的“開盲盒”游戲。只有在課堂教學流程中強化教學評一體化的觀念與實操，才能將對課堂有效性的追求真正落實。

建構基于最小教學單元的教學評一體化課堂范式

基于以上思考，陳經綸中學民族分校推動實施了“基于最小教學單元的教學評一體化”實踐，將形成性評價貫穿于常態課堂中的每一個教學單元，形成了以“學·練·創”為課堂格局，以“快反饋”為課堂機制的教學范式。具體操作見表1。

在上述教學范式下，圍繞教學目標，根據課堂教學過程中不同階段的目標重心形成不同的教學單元，進而匹配組織實施相應的即時形成性評價，從而實現“教學評一體化”基于最小教學單元形成運行閉環，讓課堂在一“節”一“評”的節奏中逐步進階，穩步推進。

強化課堂即時評價對課堂教與學的有力引導

通過“學·練·創：快反饋”教學范式實現基于最小教學單元的教學評一體化，課堂即時評價反饋是關鍵。如何組織此種評價反饋呢？

一是評價內容聚焦核心知識、核心能力、核心素養，確保高價值。課堂教學應該圍繞掌握本節課所學內容的核心知識，培養相關核心能力，形成核心素養來展開，作為一體化教學中的一個特殊環節，反饋評價也應遵循這個原則，不應在枝節上糾纏，讓評價遠離課堂主線；更不要為了完成形式上的評價而脫離課堂主線。如例1：在小學二年級的語文課上，教師針對課文中出現的6個生字詞展開識字教學，并帶領同學們練習其筆順后，選定其中的“舞”字，設計了“‘舞’字的第4畫是‘一’還是‘丨’”的問題來進行即時反饋。這個問題關注到學生在書寫“丿”后容易連寫3條“一”的筆順錯誤，緊扣住了小學二年級漢字教學的關鍵。但，如果設計“‘舞’字的第7畫是‘一’還是‘丨’”，則能夠檢測學生書寫此字上部的豎畫時是會寫3條還是4條，在對易漏易錯筆畫的重點關注中幫助學生辨析正字與錯字，掌握更核心的知識。

二是評價任務突出即時性和表現性，確保可操作性。課堂教學進程中的過程性評價必須緊貼教學流程，實現即時、限時的“短”“平”“快”評價；同時，評價旨在反映當堂教學的教學效果，應盡可能地表征出學生經過學習過程后知識、能力與素養的具體狀態。如例2所示（見表2），表中的兩個設計，設計1的評價內容容量過大，評價形式也過多依靠主觀表述，顯然在課堂即時反饋操作時十分不便，無法實現盡快反饋。設計2的評價內容則相對集中，而且注重相關內容之間的強關聯，對主觀性思考采用客觀化評價形式呈現，將個性化觀點留待學生群體作出選擇之后進行現場追問來實施，提升了時效性與可操作性。

三是評價實施注重貫通和進階，確保導向性。教學評一體化中的評價是整個教學流程中的重要一環，而教學流程絕不會是平鋪直敘的。順應課堂教學的邏輯與學生思維的規律，教學流程會有一個由表及里、由低到高、由直觀到抽象、由淺近到深層、由單一到綜合的變化過程；緊貼不同課堂教學單元的評價反饋也必須與不同的教學階段相匹配，以順應教學流程的發展脈絡，實現首尾貫通，逐步進階，引導教學走向課堂教學目標的最終達成。上述提到的兩個例子中，例1在課文中關鍵漢字的識字學習后進行反饋，是教學進程中對核心知識的評價，屬于“導學”單元初級的“學程反饋”。例2則是在古文誦讀與解析的基礎上，設計了真實情境來對核心知識加以運用。同時，基于學生對古文的理解，轉換閱讀理解的角度，借助“設計展區色調”這個任務來考查學生對文章渲染的氣氛的感知與表達，體現對綜合運用與審美素養的關注，屬于課堂“導創”單元高階的“學成反饋”。

聚焦三個核心，突出即時性和表現性，注重貫通和進階，課堂評價反饋就能實現有價值、可操作并導向目標達成。

增強評價實施能力促進教師課堂教學水平的提升

為了推動“基于最小教學單元的教學評一體化”的教學方式在課堂教學中的切實落實與全面推進，學校基于上述建構，組織實施了以課堂即時反饋評價為重點的教學改進行動。

第一，開展課堂教學評價專題培訓，轉變教師教學觀念。從以教為主到教學并重再到教學評一體化，是教師教學行為習慣的跨越式迭代，需要教師突破傳統教學觀念的藩籬，走向更重實證的教學。聚焦教育評價，關聯課堂結構、高階思維等要素，通過組織教師專題培訓，在專業視域拓寬的過程中實現教師觀念的更新。

第二，設計課堂評價量表，引導教師教學設計。設計《“學·練·創：快反饋”課堂改進狀況評價表》，對三種不同階段不同類型的課堂評價（即學情反饋、學程反饋、學成反饋）從評價的目標、對象、內容、方式和效果五大方面進行細致描述與指導，幫助教師提升評價能力，建立以評價為依歸的課堂教學設計的觀念與習慣。

第三，應用評價量表，組織廣泛課堂觀察。以課堂評價為觀察重點，項目組借助數字化工具，將課堂改進狀況評價表的全部評價要點錄入其中，建立聽評課數據收集與沉淀平臺。借助這個平臺，全體教師開展學科內、學科間的課堂觀察活動，對每一個學科每一位教師的課堂從三類評價五大方面進行數字化評價，從而積累了學校全科全員的課堂狀況評價數據信息。

第四，挖掘數據信息，開展基于數據實證的課堂診斷。基于教師課堂觀察與課堂評價積累的數據信息，運用數字化工具將積累的大數據進行可視化處理。以學期為時間周期，實施課堂診斷，為各學科組乃至于每一位教師實施“最小教學單元的教學評一體化”的具體情況進行“數字畫像”（詳見圖1），幫助教師群體和個體對照評價表優化教學設計，對照“數字畫像”優化教學行為。

實施基于最小教學單元的教學評一體化，提升了教師課堂教學評價的能力，豐富了教師課堂教學組織的方式，在建設有效課堂的教學改革上走出一條新路。

? 本文系北京市教育科學規劃一般課題“區域基礎教育質量評價能力建設研究”（課題編號：CDDB21280）的研究成果。

（作者系北京市陳經綸中學民族分校校長、正高級教師、北京市特級校長）

責任編輯：徐楊