教師對幼兒游戲的觀察、解讀與支持是一種專業(yè)能力。當教師聆聽專家分析游戲案例時，總會覺得案例中的兒童發(fā)展工具用得特別恰當，回應策略也很適宜，但一到自己的游戲現場就不知怎么做了。而且，專家分析的游戲案例，往往是對幼兒在一個有限時間段內的觀察分析，而自己面對的游戲，經常是持續(xù)一兩個月甚至更久的，又該如何長期跟進呢？

我們認為，一方面，專家的培訓及典型案例學習很重要，另一方面，幼兒園每天都在開展各種鮮活的游戲，教師彼此分享觀察信息與解讀想法，定期進行群體合作與研討，在長期持續(xù)的交流與反饋中提升專業(yè)能力，也是很好的發(fā)展路徑。因此，湖州市實驗幼兒園自2018年起，就嘗試開展全園性的“基于游戲現場的跟進式教研”。

聚焦教師所需，定點觀察游戲

教師以園區(qū)為單位，結成10人不等的小規(guī)模組合，在同一個班級、同一個場域，一起持續(xù)觀察同一個游戲。比如，教師可以選擇從小班階段開始，持續(xù)跟蹤觀察建構游戲的階段性變化，共同解讀幼兒空間建構及合作能力的發(fā)展。又如，教師可以關注某個班級沙水游戲中幼兒結伴玩耍的內容變化等。由此，觀察者與兩名班級教師形成了一個穩(wěn)定的、較為長期的“研究+實踐”的游戲教研共同體，既可互通互補現場觀察到的幼兒行為信息，一起探討幼兒行為解讀的準確性，也可檢驗教師后續(xù)支持策略的適宜性與有效性。

由于教研人數規(guī)模不大，且定在一個班級、一個游戲中，有效減少了時間和空間上的消耗，但卻能聚焦教師的真實所需，一以貫之共同親歷班級某個游戲的發(fā)展及支持過程，提高教師教研參與的頻次與默契，真正發(fā)揮教研活動的累加實效。

通過討論爭辯，形成實踐智慧

教師對幼兒游戲組織步驟具備理論上的認識，即觀察—解讀—支持。三個步驟相互作用，形成閉環(huán)，且循環(huán)往復，以此持續(xù)促進幼兒發(fā)展。教研共同體在此過程中也始終相伴互助，有目的、有選擇地對定點觀察游戲進行研討跟進。

例如，定點對某大班幼兒利用滾筒、跳箱、梯子等較大型器物開展戶外自主游戲觀察時，有一次教師看到幾名幼兒在妞妞的帶領下，每人一個大的感統(tǒng)塑料球，一個個排著隊滾球，且在玩耍一段時間后，幼兒自發(fā)從不遠處的音樂專用室取來沙球，邊敲打感統(tǒng)塑料球邊行進。

觀察時，有教師以“戶外運動量”的評判角度提出疑問：這組幼兒運動量不大，是否應該提醒他們玩一會兒自己的游戲后，回到班級的運動場景中參與運動？班級教師也舉棋不定，事后的教研中他們坦言：都大班下學期了，6個人一直在滾球，太簡單了，沒有挑戰(zhàn)，是否有發(fā)展意義？此時，共同觀察的一位教師提供了新的觀察信息：你們看每個幼兒選擇的感統(tǒng)球顏色，和自己手持沙球的顏色是配套的，這就說明他們是有意識擇取，這也意味著他們的游戲有商議、有主題。另一位教師說，幼兒從徒手滾球，到敲擊沙球滾球，且“敲奏和搖奏”交替進行，再到伴隨妞妞的“一二一”等口令滾球，說明游戲在推進，這個游戲有點像律動表演。果然，游戲結束后，從每名幼兒的游戲表征中，我們聽到他們說這個游戲是“音樂毛毛蟲”游戲。

教研共同體的教師一起觀察，提供的信息比班級教師自己獲取的信息更多，這也意味著游戲觀察更充分。同事之間協(xié)作進行幼兒行為描述和解讀，能讓教師更接近幼兒的真實意圖，打破了一些教師原先認為利用大型器物開展自主游戲主要促進幼兒運動能力發(fā)展的固化認知。教師通過親眼所見的案例鞏固了理論認識，即自主游戲中幼兒是學習的發(fā)起者，因為這6名幼兒發(fā)起了一個指向合作性律動表演的游戲。

有了充分的觀察及貼近幼兒心意的解讀，接下來就是后續(xù)的支持。我們主要聚焦兩點，其一，這6名幼兒顯然一天當中體育運動時間不足。經討論，教師的共識性策略是：每日運動要保證，可通過下午分組活動或家庭運動補足。其二，這個自發(fā)游戲后續(xù)如何支持。有教師認為：幼兒既然發(fā)起了藝術領域的學習，就要充分跟進，比如提供相應的音樂、增加打擊樂器等，支持幼兒進一步將已有游戲發(fā)展為較復雜的表演游戲。也有教師提出不同看法：這是偶發(fā)的游戲行為，教師不必急于從“領域發(fā)展”上推進，因為支持并不一定要采取具體行動。教師默許6名幼兒不參與其他幼兒的運動，而是按照自己的意愿玩耍，教師靜靜地看不干擾，就是很好的情感支持。至于游戲如何發(fā)展，還是繼續(xù)跟隨幼兒的意愿進一步觀察。持不同觀點者所采取的不同支持策略，給予班級教師更多的選擇，他們可根據自己的理解擇取應用，然后教研共同體繼續(xù)跟進觀察，比較兩種支持策略的效果。

游戲組織過程中，每一步都需要將理論知識與實踐經驗結合來構建實踐智慧，這對教師極具挑戰(zhàn)性。每走一步，教師都能在一個平等氛圍中，通過同事間的討論、爭辯、互助再決定“為與不為”以及“如何為”，從心理維度上教師覺得更安全、更有底氣。從人力資源上也充分利用了教師之間在理論素養(yǎng)、創(chuàng)造能力、實踐智慧上的差異，并將之有效轉變成了學習資源和可供借鑒的實踐策略。

辯證理解幼兒自主與教師支持

前文所述案例是對幼兒偶發(fā)的表演游戲的一次全過程跟進教研。教師共同見證了后期幼兒伴隨自己熟悉的樂曲進行滾球表演，且逐漸有了隊形的變化，敲打的節(jié)奏與動作也更加復雜，直至該游戲逐漸消亡。整個共同體教研持續(xù)了半個多月，但從幼兒在園三年的時間維度來看，這只是其中一個發(fā)展片段。因此，我們主張共同體以1—3年為周期進行跟進式教研，階段性地對定點班級、定點游戲開展觀察、解讀、支持的研討。

例如，對上述某大班開展的戶外自主游戲經過一年的跟進教研，教師關注到了幼兒在動作、生活習慣、人際交往、器物搭建、科學認知等多領域的發(fā)展，這些不同領域的發(fā)展又是交織融合、相互促進的。又如，教師通過對某班幼兒建構游戲的三年跟進式教研，感受到建構材料雖然在變化，但幼兒在空間能力、建構技能等方面整體呈螺旋上升趨勢。

伴隨著持續(xù)教研，關于游戲研究的一個個理論得到印證。同時，鮮活的現場案例與教研經歷，讓教師對理論有了更豐富的內涵認知和外延擴展。

教師也深切感受到對游戲中的幼兒是永遠悟不透的，必須通過充分觀察盡力理解幼兒，并對自己的理解持審慎態(tài)度。教師應始終關注真實的幼兒，放下身段讓內心平靜下來，留取時間觀察傾聽他們說什么、做什么、想什么，思考該以怎樣的方式與之相處，進而讓幼兒更信任自己。

例如，一名幼兒在自主游戲時將泥土拋撒在花壇內，對他來說這是新年放煙花的游戲。正因為教師的理解，幼兒得以維持長達50分鐘的游戲。通過解讀，無論是投擲泥土的動作，還是模擬放煙花的象征性游戲，都讓幼兒得到了充分的滿足與發(fā)展。當教師沒有把“泥土扔得滿地都是”歸為幼兒行為習慣差時，幼兒是敞開與真實的。后續(xù)，作為回應和支持，教師引導班內其他幼兒對此事件發(fā)表看法，并陪伴該幼兒一起將場地收拾干凈。一切都很平靜，既沒有正面的習慣教育，也沒有任何對幼兒的指責批評。該幼兒在后續(xù)的自述中也表示：我下次扔泥土要扔遠一些，不要扔到別人身上，這里的花朵需要泥……幼兒并沒有拋棄用扔泥土開展煙花游戲的想法，但也考慮了同伴的意見。

全園性“基于游戲現場的跟進式教研”，讓教師更加辯證地看待幼兒自主與教師支持的關系，教師對幼兒游戲的“為與不為”都是基于對幼兒的理解，基于對理論的深入理解，目的是真正促進幼兒的學習與發(fā)展。

（作者單位系浙江省湖州市實驗幼兒園）

《中國教育報》2023年01月15日第2版