陶行知是我國(guó)在世界上有廣泛影響的教育家。他的教育理論和教育思想不僅在國(guó)內(nèi)受重視，而且在歐洲和東南亞國(guó)家廣泛傳播。德國(guó)教授內(nèi)克曼曾說，陶行知教育思想和實(shí)踐值得全世界各國(guó)學(xué)習(xí)。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院教授大衛(wèi)·漢森在其主編出版的《教育的倫理視野——實(shí)踐中的教育哲學(xué)》一書中將陶行知列為20世紀(jì)世界最有影響力的十大教育思想家之一，與約翰·杜威、蒙臺(tái)梭利等世界著名教育家并列。

近年來，因面臨教育轉(zhuǎn)型和改革，韓國(guó)教育界更加關(guān)注陶行知教育思想，一方面加強(qiáng)理論研究，另一方面結(jié)合現(xiàn)實(shí)應(yīng)用陶行知教育思想，使陶行知教育思想在韓國(guó)有了新的發(fā)展。

韓國(guó)學(xué)者積極開展陶行知教育思想研究和宣傳

近幾年，韓國(guó)慶尚大學(xué)、延世大學(xué)、西江大學(xué)等高校與中國(guó)華中師范大學(xué)、南京曉莊學(xué)院、中國(guó)陶行知研究會(huì)、陶行知教育基金會(huì)等開展合作，通過國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議等形式，探討陶行知教育思想在不同文化背景下的適用性問題和實(shí)踐方法，推動(dòng)陶行知教育思想在韓國(guó)傳播。

韓國(guó)學(xué)者林亨澤翻譯、西江大學(xué)名譽(yù)教授鄭仁在審校的《中國(guó)近代教育家陶行知》出版，延世大學(xué)林采賢、姜愉珍等人翻譯的陶行知教育小說《古廟敲鐘錄》刊印，使更多韓國(guó)教育工作者和學(xué)者了解了陶行知教育思想。21世紀(jì)以來，在李庚子、金德三、崔惠晶、樸元熙、金香蘭、崔花淑和禹龍濟(jì)等一批年輕學(xué)者的接續(xù)奮斗下，韓國(guó)陶行知研究呈現(xiàn)出多樣化的研究狀況。

同時(shí)，韓國(guó)學(xué)者積極參加在中國(guó)舉辦的相關(guān)活動(dòng)，還通過學(xué)生交流項(xiàng)目、教師培訓(xùn)項(xiàng)目等形式，推動(dòng)陶行知教育思想在韓國(guó)傳播。

韓國(guó)教育改革背景下陶行知教育思想受關(guān)注

陶行知教育思想是一種基于中國(guó)文化、人文主義和現(xiàn)代教育理念的綜合性教育觀念，以個(gè)性發(fā)展、實(shí)踐教育、全面發(fā)展和人文關(guān)懷等為核心理念，倡導(dǎo)為每個(gè)學(xué)生提供更加豐富、全面和有意義的教育體驗(yàn)，培養(yǎng)他們成為具有創(chuàng)造力、責(zé)任感和社會(huì)參與能力的全面發(fā)展的人才。

韓國(guó)慶尚大學(xué)學(xué)者李庚子在其著作《陶行知“生活教育”理念對(duì)韓國(guó)的啟示》中，深入剖析了韓國(guó)教育的不足之處。例如，韓國(guó)盛行的搶跑現(xiàn)象，不僅使韓國(guó)家庭的教育投入大幅上升，更在一定程度上扭曲了教育的初衷，導(dǎo)致了教育與生活的疏離。而陶行知所倡導(dǎo)的“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”等理念，對(duì)于解決韓國(guó)當(dāng)前面臨的教育困境，具有啟示和借鑒意義。

陶行知強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的重要性，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都具有獨(dú)特的個(gè)性和潛能，教育應(yīng)該以學(xué)生為中心，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，為他們提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境和教育方案，以促進(jìn)其個(gè)性的全面發(fā)展。當(dāng)下，韓國(guó)正在推行個(gè)性化教育。以往，韓國(guó)的學(xué)校教育主要沿襲了傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，但此方式并不能充分點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，因?yàn)樗谀撤N程度上束縛了學(xué)生展現(xiàn)自身才能的空間。為充分尊重學(xué)生的個(gè)性，滿足其個(gè)人發(fā)展需求，近年來韓國(guó)大力推行自由學(xué)期制，旨在讓學(xué)生擺脫定期考試的束縛，通過職業(yè)體驗(yàn)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)習(xí)活動(dòng)和讀書交流等多種形式展現(xiàn)才華、發(fā)展個(gè)性。此外，自2015年起，韓國(guó)逐步實(shí)施“高中學(xué)分制”，學(xué)校提供更豐富、更個(gè)性化的課程選項(xiàng)，學(xué)生可以依據(jù)自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃和興趣，自主制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案。陶行知教育思想在這方面有很多應(yīng)用和實(shí)踐的空間。

陶行知認(rèn)為教育應(yīng)該與實(shí)際生活密切結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。他主張通過實(shí)踐性的教學(xué)活動(dòng)和體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)和技能應(yīng)用到實(shí)際生活中去，培養(yǎng)他們的實(shí)際應(yīng)用能力和解決問題的能力。韓國(guó)正在推行教育創(chuàng)新政策。比如，韓國(guó)加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐性教育和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的支持，鼓勵(lì)學(xué)校開展項(xiàng)目型教學(xué)和實(shí)踐性課程，以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力和創(chuàng)新精神。陶行知教育思想可為韓國(guó)教育工作者開展實(shí)踐性教學(xué)活動(dòng)帶來一些啟示。

陶行知教育思想有助于解決韓國(guó)教育現(xiàn)實(shí)問題

陶行知教育思想之所以受到韓國(guó)學(xué)者和教育工作者關(guān)注，是因?yàn)樗谝欢ǔ潭壬夏軌蚪鉀Q韓國(guó)教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題。李庚子曾對(duì)陶行知倡導(dǎo)的“小先生制”和1910年至1945年的韓國(guó)夜校進(jìn)行研究并提出，“小先生制”有效緩解了當(dāng)時(shí)韓國(guó)夜校教育設(shè)施和教師數(shù)量不足等問題，滿足了民眾的學(xué)習(xí)需求，為拯救陷入困境的韓國(guó)作出了貢獻(xiàn)。

當(dāng)下，韓國(guó)青少年由于高壓迫的學(xué)習(xí)氛圍和高強(qiáng)度的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，面臨著高感知壓力和高自殺風(fēng)險(xiǎn)。

陶行知強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)該注重學(xué)生的全面發(fā)展，包括智力、情感、品德、審美等多個(gè)方面。他認(rèn)為教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，更要使其身心健康、品德高尚、具備社會(huì)責(zé)任感，使學(xué)生成為具有綜合素養(yǎng)的人才。面對(duì)時(shí)空環(huán)境變化、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力等因素導(dǎo)致的青少年社會(huì)問題，在韓國(guó)的學(xué)校應(yīng)用陶行知教育思想，對(duì)于韓國(guó)教育界來說具有現(xiàn)實(shí)意義。

前幾年，韓國(guó)教育部制定《人性教育振興法實(shí)施令》，正式將人性教育列入中小學(xué)必修課。《人性教育振興法實(shí)施令》將人性教育定義為“精心培養(yǎng)端正、健康的自我內(nèi)在以及培養(yǎng)與他人相處時(shí)必要的優(yōu)秀人品和能力的教育”。一些學(xué)校在課程中通過情境再現(xiàn)等方式讓學(xué)生思考自己的生活，通過角色扮演等方式提高學(xué)生的協(xié)作能力，通過小組合作的學(xué)習(xí)模式改善學(xué)生的人際關(guān)系。將課程教學(xué)與學(xué)校活動(dòng)、生活實(shí)踐結(jié)合起來培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)，正是陶行知教育思想在韓國(guó)應(yīng)用的表現(xiàn)。

（作者單位系韓國(guó)國(guó)立全南大學(xué)）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年04月25日第9版