學生“說不出”“說不好”的原因，主要是沒有內容、沒有順序、不知道說得對不對，于是壓抑說的欲望，變成“不想說”。針對這種情況，筆者在語文課上采取創設“說”的情境、提供“說”的支架、給予“說”的評價三種方法，讓學生能夠在課堂上說得有深度、有梯度、有準度。

　　創設“說”的情境。“說”體現了思考的結果，學生要能說出對課文情境里內容和表達的認知。每一篇課文營造了多個學科情境、個人情境和社會情境。教師應要求學生說出自己的深度思考，遇到課文里的問題不要剛想到就說出來，還要再進一步結合其他方面想一想。我們習慣從學科情境去說，其實更需要結合其他情境去說，也就是要創設新的情境，這樣學生的思考會更深入，從而說出更有深度的內容。

　　以整篇文章作情境為例，如《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》這篇課文，教師可以引導學生說出袁隆平的優秀品質以及他作為科學家的優秀特質。但如果僅僅是概括一下說出來，還是比較淺顯、單一的認知，這就需要教師再往前一步，往復雜的情境引導，創設社會情境，如“聲名顯赫的科學家往往有非凡的科學成就，那么他一路上很順利嗎？”這個情境涉及成功與順境逆境的關系，學生就會在了解的基礎上往社會情境的方向走。思考增加了難度，高階思維也得到了訓練。

　　當然，教師還應該引導學生抓住課文的某一情境來思考。如陶淵明的《歸園田居》一詩里“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”這一節，很多學生都會說出這部分描寫了詩人田園生活的愜意和自由。這樣當然也算理解了本詩的表達和內容，但是再往前思考一步，這幾句詩到底通過哪里體現出“愜意和自由”？這需要結合個人體驗情境才能解決。讀這幾句詩，就好像詩人一一指點“方宅、草屋、榆柳、桃李、村、煙、狗、雞”，專注而熱忱，如果學生如此思考、如此去說，會說出貼近課文的深度、說出富有深意的亮點。

　　即使是簡單的學科情境，也需要通過思考來回答。很多教師在課堂上讓學生簡單問答“對不對”“是不是”，這純粹是條件反射，無法提高學生的思維品質。美國心理學家、教育家布魯姆將認知層次由淺到深分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造，越往后，思考越深刻，需要的思維越復雜。教師創設的情境，也要往高階認知層次上靠，才能提高學生思維水平。

　　提供“說”的支架。很多學生面對情境，往往能夠想到一些，但是說不全，或者沒有頭緒亂說一通，純粹是“茶壺里煮餃子——有口倒（道）不出”。這需要教師平時給學生提供“說”的支架，讓學生說得有梯度、有層次。

　　課文《我與地壇》第一部分結尾多次提到“味道”，如何把這個問題說清楚？沒有支架，學生會說得很含糊，有了支架，就能幫助學生找到一條思考的路徑，讓學生遵道而行。筆者采用余映潮老師提供的支架概括內容法，以“像……一樣活得……”的支架來概括本節提到的七句“譬如”內容，“像落日一樣活得燦爛，像古柏一樣活得鎮靜……”如此概括完畢后，學生都興奮起來，他們終于明白史鐵生說的“味道”原來是“生命的境遇”——人的一生應該體驗不同的生命境遇，積極向上。

　　葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子。”語文教材自然也是“說”的例子。新課標里提的核心素養“語言建構與運用”，就是“說”的建構與運用；“思維發展與提升”，就是“說”的發展與提升。很多課文體現了說話的智慧，如《燭之武退秦師》里那段著名的外交辭令，百來個字五個層次，巧妙地利用了秦晉之間的矛盾，以及秦穆公對晉人的戒備心理，使秦退兵，結合時代形勢和個體心理——這也是一種支架；而《祝福》里祥林嫂被擄走后衛老婆子向魯四老爺的道歉，一連四轉，先不是直接道歉而是闡明自己也是受害者，然后表明自己的誠意，再是自我貶低和抬舉對方，最后是保證重新找一個更好的——簡直是一段十分優秀的“道歉”的語言支架。每篇課文的邏輯、審美、文化，都圍繞語言展開，也可以說是圍繞“說”展開的。如《陳情表》和《答司馬諫議書》，前者是臣子面對皇上，說得誠懇而謙卑，后者是面對論敵，說得坦然而到位。這說明說話要看對象——這也是一種支架。

　　給予“說”的評價。有些學生愛面子，怕說錯，于是不說，所以教師應對學生“說”給予評價，讓學生內心有桿秤，從而理直氣壯地說。筆者采用的方法是定性、定點、定型。

　　如《登泰山記》里“蒼山負雪，明燭天南”，為什么寫得這么好？首先是定性，這個問題性質是關于表達的。文章寫得好，就是表達得好。而表達包括寫作對象、寫作手法、句式選用、詞語錘煉諸多方面。回答“為什么寫得好”這類問題，需要表達的知識支架。其次是定點，這個問題的要點是表達的知識。有學生說這個句子好是因為“擬人、對偶、名詞作動詞、句式整齊”，這樣說就比較空泛。其實這個句子，首先精準表達出作者初登泰山頂時剎那間的感受——滿山是雪，太刺眼了——但作者不言冰雪覆蓋青山，卻說青山背負著雪，賦靜態的青山以人的動態，寫得新穎傳神；進而說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象生動地描繪出了積雪的光彩。這樣說就合情合理。最后是定型，總結一套“說”的模板。對應本篇課文就是“對寫作對象的瞬間感受+描寫形象選擇+詞句錘煉”。學生獲得這樣的模板，就不會就句論句，而是能夠化為個體言語經驗，真正學會獨立閱讀和自由表達。通過定性、定點、定型，學生的口語表達一般不會產生偏差，而是越說越準確，越說越有興趣。

　　課堂上學生的“說”，一定要從新課標“養成個體言語經驗”的角度去認識、去實踐，日積月累，一定可以說得有深度、有梯度、有準度。

　　（作者系浙江省諸暨市草塔中學語文高級教師、紹興市學科帶頭人）

《中國教育報》2024年09月20日 第06版