義務教育各學科課程標準（2022年版）均對開展跨學科主題學習提出了相關要求。但是由于我國基礎教育長期實行分科教學，很多教師對于如何開展跨學科主題學習存在諸多困惑，實踐中亦缺乏操作性強的參考樣本。筆者以山東大學附屬中學（以下簡稱山大附中）的真實案例“現身說法”，分析跨學科主題學習常見的誤區，闡釋對跨學科主題學習內涵的理解，并提出實施跨學科主題學習的策略與建議。

　　這三個案例是真正意義上的跨學科主題學習嗎？

　　自2017年起，山大附中率先在十二年貫通式課程建設中啟動跨學科主題學習探索，經過多年的研究與實踐，積累了一些具有代表性的跨學科主題學習典型案例。

　　比如，山大附中小學段一年級以“校園”為主題開展跨學科主題學習，其中有一個“我為校園代言”的學習任務，語文教師將學校中的特色區域以圖片方式呈現，如圖書館、跑道、休息區、游戲區、旗桿等，讓學生選擇自己喜歡的區域，用自己的話將這個區域介紹給其他人，然后，教師引導學生進行遷移運用，利用介紹校園的表述方式介紹自己的班級。

　　又如，數學教師用午餐時學生排隊領飯的事例，引導學生學習基數和序數，同時借用學校各個區域的數字信息，鞏固學生對基數和序數的理解。教師還設計了“尋寶游戲”，讓學生根據數字信息在教室里尋寶，打開寶藏后再找出相關數字信息，根據數字信息找出對應的同學，然后共同上臺玩“蘿卜蹲”游戲。游戲指令伴隨歡笑聲此起彼伏，學生的學習熱情被充分點燃。

　　再如，山大附中九年級道德與法治學科設計了“守望精神家園 堅定文化自信”跨學科主題學習課程，引導學生“探究姓名背后的傳統文化”“探究大國重器背后的傳統文化”“設計文化研學旅行路線”“觀看體驗視頻中的傳統文化”等，充分調動學生運用語文、歷史、地理、道德與法治等學科知識、學科思維解決問題。這種設計使得以古詩詞為代表的傳統文化與革命文化、社會主義先進文化融為一體。

　　前兩個案例中，語文和數學學科教師分別根據“校園”主題融入學科知識；第三個案例則是依托道德與法治學科，融合語文、歷史、地理等學科開展學習，綜合運用各學科知識解決問題。概括說來，以上三個案例分別從“場景”“情境”“文化”層面實現了跨學科，教學效果也不錯。但這是真正意義上的跨學科主題學習嗎？有什么不足之處？又該如何改進？要回答這些問題，必須先從深入理解跨學科主題學習的內涵和基本類型入手。

　　從跨學科主題學習的三種形態反思其本質

　　跨學科主題學習強調超越單一學科的視角，通過整合不同學科的知識和方法創設主題學習活動，讓學生解釋現象、解決問題、產生新知識、獲得更深層次的理解，旨在培養學生的綜合素養，提高他們解決復雜問題的能力。

　　課程教學專家通常將跨學科主題學習分為單學科為主的跨學科主題學習、多學科跨學科主題學習和超學科主題學習三種類型。具體來說，單學科為主的跨學科主題學習立足學科教學來實現跨越，圍繞真實情境問題，借助跨學科的主題設計引導學科教學向縱深發展，加深對學科重要概念、知識及原理的理解，同時拓展學科教學視野，最終服務于學科教學。多學科跨學科主題學習是指保留學科界限，用多個學科的視角、觀念和方法，探究同一個問題或主題，由此發展“多學科理解”。不同學科之間可以并列關聯，亦可先后關聯，以探究問題或主題為核心實現學科知識的情境化。超學科主題學習則是超越學科的界限，圍繞共同的主題展開探究，將所有學科在探究過程中融合起來，在解決問題的過程中發展學生的“超學科理解”。它是綜合程度最高的跨學科主題學習。

　　基于這一理解，我們回頭審視上述三個案例，它們形式上都有跨學科主題學習的影子，但本質上都沒有體現跨學科主題學習的核心——既沒有解決真實問題，沒有開展充分的學科和跨學科實踐，也沒有形成學科觀念和跨學科觀念，進而無法實現培育學生核心素養的目標。

　　具體分析，有三方面不足：

　　一是問題簡單化。上述案例都是教師根據生活情境刻意設置的問題或者任務，過于簡單或指向固定答案。在跨學科主題學習中，沒有問題解決的復雜性，就沒有學生深入探究的過程，也就無法通過學科或跨學科實踐形成學科或跨學科觀念。

　　二是情境脫離化。在跨學科主題學習案例開發的過程中，部分教師雖然能夠尋找到真實情境，但對于真實情境的使用，僅限于情境導入或情境貫穿等方面，造成了情境與跨學科主題學習的脫離。情境的作用是促進學生對課堂內容的理解，而不是通過解決真實情境中的問題理解相關知識。

　　三是學科淺表化。因為部分教師圍繞著既定學科事實進行課堂教學，容易導致學生的學習淺表化，難以走向學科深處，也難以形成概念性理解。哪怕是教學中有了橫向的融合，卻沒有縱向的深度，導致“水過地皮濕”“一百米寬一厘米深”的學習困境。

　　從三個方面改進跨學科主題學習的設計與實施

　　針對實踐操作中的誤區，筆者建議，在實施跨學科主題學習時，應著重從三個方面進行改進：

　　一是樹立跨學科意識，對相關課程內容進行統整。打通生活邏輯和學科邏輯，以真實情境、學科或跨學科觀念重整課程內容，以項目式學習將知識的發明、創造和應用方式轉化為學生的學習方式，讓學生在真實的問題解決過程中發展跨學科思維、批判意識和創造能力。這就需要不同學科的教師成立跨學科主題學習學術共同體，協同開發課程，共同制訂教學計劃，協同配合上課，等等。按這樣的思路改造“校園”案例，就要以“少而精”的主題，讓學生在真實情境中解決真實問題，如讓學生根據自己觀察到的校園環境，用自己喜歡的方式介紹校園一角。學生可能會通過戲劇表演的形式介紹活動區，可能會運用數據分析學校圖書館的總體情況，也可能會通過寫作、演講的方式講述跑道上發生的故事，等等。這樣學生在完成任務、解決問題時就調動了各個學科的觀念、實踐、概念、知識等，自然而然地進行跨學科學習，而不是為了跨學科而跨學科。

　　二是發揮好綜合實踐活動的載體作用。綜合實踐活動是跨學科主題學習的有效載體。深入開展綜合實踐活動，要避免現行綜合實踐活動課程的技能化傾向（僅僅滿足于手工操作等技能訓練）、常識化傾向（僅僅滿足于既有經驗和常識的羅列）、簡單化傾向（僅僅滿足于簡單調查、搜索等活動方式）和形式化傾向（僅僅滿足于幾個課題、案例、活動的開展）。要基于人與自然、人與自我、人與社會的三大關系，選擇有價值、學生感興趣的生活主題，將學科知識融入生活主題，讓學生基于學科思維、運用學科觀念協作解決問題，不斷產生自己的觀點，持續提高生活理解能力與學科理解能力。如開展“濟南的泉水能直接喝嗎”這一綜合實踐活動課程，就需要學生先進行項目方案的設計，然后逐步開展調查研究、泉水采樣、泉水化學成分檢測、泉水中浮游生物分析、泉水質量檢測報告撰寫、環境監測部門對接、公告發布等環節。在一系列活動中，學生調動了各個學科（如語文、生物學、化學、地理等）的知識、觀念、實踐、素養等解決問題，而且充分挖掘了本地的鄉土資源，激發了學生熱愛家鄉的情感。學校將這樣的綜合實踐活動課程體系化、項目化、特色化，就可以讓學生真正實現跨學科主題學習。

　　三是將跨學科主題學習落實到課堂教學過程中。倘若只將跨學科主題學習運用于少量的項目課程、綜合實踐活動課程之中，其他學科課程仍然采用灌輸、訓練、刷題等方式來進行“教”與“學”，那么，學生吃到的是“年夜飯”，“家常飯”還是沒有任何改變。一所學校如果僅靠“年夜飯”喂養學生，難以真正改變學生的整體學習狀態，更難以實現核心素養的持續、有效培育。學校應以跨學科主題學習課程為抓手，推進教師課程理念的更新，帶動課程綜合化變革，加強學科間的交流與關聯，從而形成指向核心素養的跨學科主題學習的良好氛圍，切實促進學生的跨學科綜合能力發展。

　?。ㄗ髡邌挝幌瞪綎|大學附屬中學）

《中國教育報》2024年12月18日 第07版