王琳 重慶市特級教師、正高級教師，重慶市北碚區縉云幼兒園黨支部書記、園長

孩子們觀察草莓生長情況。

孩子們合作采桑葚。 幼兒園供圖

　　問題來了

　　區域游戲時，經常一起玩的三個小朋友在小超市扮演著收銀員和顧客，玩得不亦樂乎。小溪也想要加入游戲，便鼓起勇氣走到她們身邊輕聲說：“我可以和你們一起玩嗎？”作為游戲發起者的桐桐卻噘起了小嘴巴說：“不行，我們人已經夠了，不和你一起玩。”心思細膩的小溪聽到拒絕后，露出了失望的表情，悶悶不樂地去了別的區域獨自游戲。

　　孩子在社會交往中被拒絕的情況時有發生。相比替孩子解決問題，教孩子坦然面對并積極行動則更為重要。作為教育者，我們要如何引導孩子面對這種情況呢？

　　—— 一位幼兒園教師

　　專家觀點

　　幼兒園游戲場域中的每一次社交碰撞，都隱含著幼兒的社會性發展。提出上述問題的教師擁有細致的觀察能力，充分體現了對幼兒切身感受的關心。實際上，那些看似隨意的玩具爭搶、角色分配等分歧，背后是幼兒邊界意識與協作能力的形成和發展。當“我可以和你們一起玩嗎”的詢問遭遇拒絕時，幼兒眼中閃動的不只是瞬時的失落，更折射著人際交往建構的黃金契機。

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　　交往遇挫是幼兒

　　社會化發展的“試金石”

　　一線教師能關注幼兒在游戲中遭遇同伴拒絕的行為，并思考如何正確引導，是有價值的。交往遇挫本質上揭示了幼兒社會化進程中的核心矛盾。3—6歲幼兒思維模式具有鮮明的“自我中心主義”特征，案例中桐桐拒絕小溪加入的行為，實質上是其對“游戲主導權”的維護——通過控制參與者數量，確保既有游戲流程，如收銀方式、角色分工等不被打破。這種拒絕并非出于人際排斥，而是因為游戲框架已通過前期協商確立，新成員的加入可能引發角色混亂，這對處于秩序敏感期的幼兒而言是不小的威脅。

　　被拒絕的小溪從主動邀請到退縮回避，揭示了幼兒社交能力發展的典型困境。小溪鼓起勇氣發出邀請，說明其已具備基礎社交主動性，但面對拒絕時缺乏應對策略，反映出其“社交彈性”尚未建立。這種能力斷層若未獲引導，可能導致兩種極端傾向：一是過度自我歸因，如“他們不喜歡我”，形成退縮型人格；二是采取攻擊性策略，如搶奪玩具、破壞游戲，演變為問題行為。

　　教師要認識到，交往遇挫本身具有積極意義，它使幼兒在矛盾沖突中學習協商、妥協與創新。教師在此類事件中常陷入雙重矛盾：直接干預能快速平息沖突，但可能剝奪幼兒自主解決問題的機會；完全放任有利于幼兒自主，但可能固化錯誤認知。因此，教師要把握正確的介入時機，采用適宜的方式，如“啟發式提問”“商議性解決”。

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　　被拒經歷是塑造

　　健全人格的“隱性課程”

　　正確處理游戲中的交往遇挫事件，對幼兒發展具有深遠影響，其價值超越了即時沖突解決本身。

　　首先，這是幼兒構建健康自我認知的關鍵轉折。當幼兒理解“被拒絕不等于被否定”，就能逐步形成穩定的自我價值感，避免將具體情境的失敗泛化為對自身人格的懷疑。教師若能引導其理解情境性因素，如角色已分配、空間有限等，則有助于建立“我的價值不取決于單一事件”的健康認知。在上述案例中，教師可幫助小溪分析：“桐桐說人夠了，是因為收銀臺只有一個位置，并不是她們討厭你，不想和你玩。”

　　其次，此類事件為培養幼兒心理彈性提供真實情境。有研究發現，經歷過中等強度挫折的幼兒更擅長用理性調節情緒。而那些被過度保護的幼兒，就像從未經歷過風浪的船只，稍有波濤就會傾覆。因此，恰當的失敗體驗反而能強化幼兒心理韌性。關鍵在于幫助幼兒建立起新的認知框架——把“我不行”轉化為“我發現了新的改進點”。在幼兒園中，我們時常會組織一些具有挑戰性的活動，比如“徒步登山”“陽光杯體育大會”等，讓幼兒在安全的環境中去經歷挫折和克服困難。通過這些活動，幼兒學習如何調節自己的情緒，如何在失敗后重新振作，這種心理彈性是他們未來面對更大挑戰時的重要心理基礎。

　　最后，社交困境是幼兒學習創造性解決問題的實踐場。面對社交困境，教師可以引導幼兒嘗試不同的解決策略，如新增角色、等待時機、另啟游戲等。在一次建構游戲中，中（2）班的希希想要加入其他小朋友已經進行了一段時間的城堡搭建游戲，但被拒絕了。于是，希希觀察了一會兒，發現他們還需要一些裝飾材料，便主動提出可以幫助尋找材料，從而順利融入游戲。這種創造性解決問題的方式，是重要的社交技巧。

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　　構建“預防—介入—轉化”

　　三維支持系統

　　認識到交往遇挫的教育價值只是起點，真正的挑戰在于如何將理論轉化為可操作的實踐體系。教育者需要構建一個涵蓋“預防賦能—適時介入—長效轉化”的三維支持系統，既要在日常活動中埋下幼兒社會情感學習的種子，又要在沖突現場鋪設解決問題的階梯，更需通過環境與機制讓成長經驗沉淀為終身能力。

　　首先，預防性賦能需滲透于日常活動中。一是開展社會交往活動。教師在活動中通過創設具體問題情境，引導幼兒識別情緒、用適當的方法表達情緒以及解決相關問題。二是進行區域游戲模擬。教師可以創設“社交預演區”，用情境卡牌游戲模擬多元場景，引導幼兒掌握觀察游戲狀態、提出角色創意、尊重群體決定等社交策略。三是借助主題繪本學習。例如，繪本《被拒絕也沒關系》《小兔子學溝通》等，可以幫助幼兒緩解情緒，區分“行為拒絕”與“人格否定”，建立“被拒是游戲需要，不是我不夠好”的認知框架。

　　其次，適時性介入需把握引導藝術。當拒絕事件發生時，教師可以實施“腳手架式引導”。首先幫助幼兒識別情緒：“小溪現在心里很難過，對嗎？”繼而通過開放式提問啟發思考：“除了收銀員，超市還需要采購員整理貨物嗎？”若群體堅持拒絕，則引導被拒者發現替代選項：“美工區正在籌備畫展，需要一位色彩顧問，這個工作需要特別細心的小朋友。你想去試試嗎？”這種引導既不破壞原有游戲秩序，又為幼兒鋪設解決問題的階梯。

　　最后，長效性轉化需形成教育閉環。教師可以實施勛章激勵計劃，當幼兒自主運用策略化解沖突時，授予特制勛章并邀請其分享經驗。同時，教師還可以構建家園共育鏈，通過家長會、電話溝通等多種形式，向家長傳授“四步回應法”：第一步，識別情緒，共情表達，如“媽媽看到你很難過”；第二步，重構認知，幫助幼兒明晰問題所在，如“他們可能需要先完成這個游戲”；第三步，策略討論，聚焦問題解決，如“我們想想有什么辦法”；第四步，強化自信，肯定幼兒，如“你主動邀請的樣子特別勇敢”。

　　交往遇挫不是需要消除的“教育事故”，而應被珍視為促進幼兒發展的“成長階梯”。作為教育者，我們既要成為敏銳的情緒翻譯者，幫助幼兒理解被拒絕背后的本質，更要成為智慧的策略引導者，通過系統化的支持體系，讓每個幼兒都能在人際碰撞中淬煉出“被拒絕后依然自信，遇挫折時敢于創新”的品質。這既是學前教育的專業擔當，更是對生命成長規律的深度敬畏。

《中國教育報》2025年06月08日 第03版