東莞松山湖中心小學學生在教師的帶領下探究梁橋的秘密。學校供圖

　　當前有些小學科學教學過于側重知識灌輸而忽視探究實踐能力培養，教學碎片化導致學生思維斷裂，教學策略單一讓學習動機減退，課堂沉悶抑制學生主動表達，不利于學生科學素養的培育。為破解上述困境，東莞松山湖中心小學組織研究團隊，基于現象教學與學習的理念，打破學科壁壘，回歸真實情境，從教學環節、課堂類型、教學策略、課堂文化、探究環境五個方面探索構建小學科學新范式。

　　以真問題為核心進行現象教學設計

　　為解決教學碎片化等問題，學校通過創設情境，引導學生圍繞真問題開展真探究，從現象引入、問題探究、現象解釋、問題拓展四個環節，讓學習逐步走向深入。

　　現象引入——創設科學真實情境，凝練核心問題。在課堂上，教師以新授教材為基礎，以關聯教材為依托，以學情特點為起始，由真實且有趣的生活現象激發學生的思考，從現象引發科學核心問題，激發學生探究欲望，點燃學習興趣。

　　問題探究——分解核心科學問題，搭建探究支架。教師通過分解核心問題，形成驅動性問題串，環環相扣，引導學生開展有序探究。問題串既是學生學習的支架，也是學生思維發展的階梯，讓學生能夠在探究問題的過程中，像科學家一樣經歷知識的形成、獲得證據的過程，在培養證據意識的同時，鍛煉分析、綜合等能力。學習支架根據年齡特征進行搭建：低年段學生以勾選、連線、畫圈等簡單的填寫為主；中年段學生具備一定的書寫、觀察、歸納、概括能力，以圖表、填空為主；高年段學生書寫、觀察、歸納、概括等學習能力較強，以表格與設計方案為主。

　　現象解釋——解釋科學現象，建構科學概念。學生對問題串進行深入探究后，教師組織學生進行分享交流、批判反思，引導學生描述、分析實驗結果，解釋科學現象，透過現象分析本質；鼓勵學生合理質疑、批判，引導學生在分析證據、解釋現象的過程中逐步構建科學概念，并推動學生科學思維的形成和發展。在科學概念的建立過程中，遇到學生表達不夠準確時，教師“畫龍點睛”點明科學詞匯；學生回答不完整時，教師“添枝加葉”補充到位；學生回答跑偏時，教師“指點迷津”及時導回正軌。

　　問題拓展——實現三遷移、三突破。問題拓展需模糊、柔化學習邊界。在每節課臨下課前，教師要留三分鐘時間，設置一個源于生活、易于操作的問題或任務作為拓展任務，激發學生繼續探究的興趣，變被動作業為主動探究。教師設計無邊界問題或任務時，要特別注意緊扣核心概念，做到內容、興趣和思維的遷移。無邊界讓課堂不以鈴聲結束而止，使學習由課內延伸到課外，突破時間、空間、學科之間的壁壘，為學生的學習和實踐提供更充足的時間和開放的空間。

　　以三課型實現解決問題的橫貫能力培養

　　現象教學范式重在培養學生綜合運用不同學科知識和多種方式解決問題的能力，提出探究規律課、創造作品課、方法論證課三種課型對應橫貫能力培養。

　　探究規律課：以揭示事物內在聯系為目標，讓學生圍繞某一生活現象或實驗現象所引發的問題展開探究，通過親身實驗、操作、推理、歸納，發現科學規律，構建科學知識體系，掌握科學方法，提升問題解決能力、探究能力。

　　創造作品課：以知識應用與創新為目標，讓學生綜合運用所學的科學知識，運用工程技術思維進行創意設計與制作，以“設計—創作—測試—改進”貫穿課堂，提升學生的科學探究能力、工程實踐能力。

　　方法論證課：以培養邏輯推理能力為目標，通過具體的案例引導學生理解科學方法，增強學生的實踐應用能力。教師通過方法聯結，幫助學生梳理不同科學方法之間的內在聯系，形成系統的科學思維框架；通過方法論證，讓學生在實際問題中驗證和應用所學方法，培養其批判性思維和邏輯推理能力；通過方法遷移，鼓勵學生將所學方法應用于新的情境中，解決實際問題，提升綜合素養和創新能力。

　　以學習單驅動學生開展深入探究

　　在教學實施上，現象教學范式以學習單驅動探究，通過結構化設計引導學生自主探究，聚焦思維發展。學生圍繞學習單上的問題進行探究，以學習支架為階梯，變知識呈現為問題驅動，變知識本位為思維本位。

　　學習單分為教師單和學生單，有導向、支架、測評、記錄的功能。教師單指引教師如何教學，與學生單相比，增加了教學操作指引，學生單指引學生如何學。

　　學習單的基本構成與教學四環節相關，包括現象引入、問題探究、現象解釋、問題拓展四部分。現象引入部分指向“學什么”，聚焦思維激發，呈現現象及問題；問題探究部分指向“怎么學”，培養結構化思維，引導學生記錄實驗現象；現象解釋部分指向“學得如何”，關注高階思維，建構科學概念，引導學生得出結論；問題拓展部分同樣指向“學得如何”，結合生活現象，實現思維遷移、興趣遷移、內容遷移，將學習延伸到課后、家里。

　　以真互動實現課堂文化的協同建構

　　現象教學范式通過培養學生行為（獨立與協同、傾聽與對話、專注與堅持），規范教師行為（走下來、慢下來、靜下來），將缺乏互動的課堂轉變為自主學習、積極探究、融洽靈動的課堂，使學生真正成為科學課堂的主人。

　　培養互融互動的課堂文化，課前學習狀態是基礎（課堂常規），課中習得方法是關鍵（學生行為變化），課后養育是核心（教會學生學習）。課前要讓學生調整到學習狀態，即坐姿端正、眼神聚焦、身子挺直、傾聽專注、無小動作等；課中教學時教師可以按照“指令清晰—實踐操作—評價反饋—強化練習”四步驟讓學生習得方法，以此強化行為，形成品質；課后教師要以獨立與協同等四種行為引領學生堅持實踐，最終習得方法，形成能力，從學會走向會學。

　　師生關系和諧也是現象教學的關鍵因素之一。和諧的師生關系需要教師“走下來、靜下來、慢下來”。“走下來”產生等距離的愛，“靜下來”促進有深度的思考，“慢下來”營造安全舒適的氛圍。教師應通過追問、候答、聆聽等教學行為，讓課堂慢下來，給予學生更多時間去發現、探究、分析問題，從而營造和諧的課堂氛圍。

　　以真環境進行探究空間的賦能設計

　　現象教學范式強調打造空間賦能的探究環境。

　　專用科學教室主題化：以生命科學、物質科學、地球與宇宙、化學、工程實踐、航天模型等為主題進行教室的設計布置。教室可設置科學達人榜，展示學生的優秀作品，以此激發學生對科學的熱愛。

　　設置科學探究空間：可建設智能盒子（AI教室）、創客室、航模室等不同類型空間。這些探究空間為教師和學生提供了豐富的教學資源。教師可以將課堂搬到對應的科學探究場室，如創造作品課，學生可以到創客室，借助3D打印機、激光切割機等設備完成作品。

　　建設科學實踐基地：可建設植物園、動物園、氣象觀測站、車模賽道、海模池、科技長廊、魔方屋、華容道屋、樂高墻等戶外實踐基地，讓學生在學中玩，實現沉浸式探究實踐。同時，學校還可與企業、高校合作，開展“社會大課堂”的協同育人行動，引導學生走向社會，開展科學探究實踐。

　　（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學。本文系廣東省教育科學“十三五”規劃2020年度教育科研一般項目“基于‘深度學習’的小學科學‘現象教學’實踐與研究”［課題批準號：2020YQJK206］的成果）

《中國教育報》2025年09月08日 第06版