教師捕捉具體的教育場景，開展研討。吳穎穎 供圖

　　作為管理者，我們常通過班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)觀察保教質(zhì)量。一次巡班，一名幼兒說：“我看不懂墻上別的小朋友畫的是什么?！边@句話讓我停下了腳步，那些在教研中高頻出現(xiàn)的“兒童本位”，在實(shí)踐中是否被誤讀了？把墻貼滿就代表看見兒童了嗎？而教研里迅速生成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，是否會(huì)過濾掉現(xiàn)場最寶貴的復(fù)雜性、情境性與個(gè)體差異，使教師逐漸失去對(duì)教育現(xiàn)象持續(xù)而細(xì)致的審視？

　　帶著反思，我發(fā)起了一場以“提出真實(shí)問題”為核心的教研，嘗試用“關(guān)心型對(duì)話”引導(dǎo)教師共同經(jīng)歷理解、共情和反思的過程。我們不再急于尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是引導(dǎo)大家按照“提出真實(shí)問題—找到問題伙伴—質(zhì)疑問題—反思實(shí)踐—尋找個(gè)性化實(shí)踐思路”的路徑，喚醒教師主體意識(shí)與持續(xù)反思能力。

　　1 說出“真問題”

　　第一步，寫下自己的問題?；顒?dòng)開始，我請(qǐng)教師寫下環(huán)境創(chuàng)設(shè)中最想解決的難題。我鼓勵(lì)大家：“不用顧慮問題有沒有價(jià)值，只管寫出你最想要解決的真實(shí)問題，盡量多描述一些細(xì)節(jié)?！?/p>

　　書寫問題的過程，就是教師與自身教育實(shí)踐對(duì)話、進(jìn)行深入思考的第一步。如果此時(shí)立即對(duì)問題進(jìn)行評(píng)價(jià)，很容易阻礙真實(shí)表達(dá)。作為教研組織者，我努力用等待、微笑營造安全、放松的氛圍，讓教師敢于寫下心里話。

　　第二步，說出自己的問題。寫完后，教師依次分享。大班的蔡蔡老師提出：“開展‘我在長大’主題活動(dòng)時(shí)，幼兒討論了‘什么是長大’‘我在長大’等話題。我把他們的記錄貼在主題墻上，可他們也不看。怎么才能讓幼兒和墻面環(huán)境互動(dòng)呢？”

　　欣宜老師談到建構(gòu)區(qū)的困惑：“我們鼓勵(lì)幼兒記錄在建構(gòu)時(shí)遇到的問題并展示，再組織大家討論解決方法。可幼兒還是反復(fù)遇到類似問題，貼在墻上的記錄好像沒什么用?！?/p>

　　每個(gè)問題都源自鮮活的教育現(xiàn)場，細(xì)節(jié)豐富，蘊(yùn)藏著教師對(duì)日常教育現(xiàn)象的細(xì)致觀察和獨(dú)立思考。透過問題，我們關(guān)注的不僅是“事”，更是問題背后“人”的困境與思考——理解問題從何而來，體會(huì)提問者所處的情境和困惑。在這種彼此接納、坦誠相待的氛圍中，“關(guān)心型對(duì)話”的雛形逐漸形成。

　　2 找到“問題伙伴”

　　分享后，我請(qǐng)教師尋找和自己困擾類似的“問題伙伴”，將問題按主題歸類張貼展示。

　　教師開始交流走動(dòng)。蔡蔡老師和天裕老師認(rèn)真閱讀對(duì)方的問題，認(rèn)為兩人所說的問題類似，就貼在了一起。有教師為了讓同伴更理解自己的問題，還舉出更多例子加以說明。貼完后，我請(qǐng)大家觀察哪些困惑有共性，哪些比較獨(dú)特，并適當(dāng)調(diào)整歸類。

　　“原來你也有這個(gè)困惑！”這種發(fā)現(xiàn)緩解了教師的焦慮，將“個(gè)人難題”轉(zhuǎn)化為“團(tuán)隊(duì)共研”。就這樣，一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)的探索小組迅速建立起來。在理解同伴困惑的過程中，教師逐漸跳出具體情境，觸及問題本質(zhì)。例如，欣宜老師和宇杭老師經(jīng)過討論，認(rèn)為她們的問題指向同一個(gè)困惑：“張貼幼兒表征是否就等于看見兒童、推動(dòng)學(xué)習(xí)？”

　　對(duì)于教研組織者而言，“問題歸類”清晰展現(xiàn)了教師在班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的困惑，也反映出同一問題在不同班級(jí)的多種表現(xiàn)。更重要的是，這一環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了教師間的關(guān)系聯(lián)結(jié)，使教研從“教師各自為戰(zhàn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥F(tuán)隊(duì)攜手同行”。

　　3 用追問代替給答案

　　在教研活動(dòng)中，經(jīng)常是主持者一提出問題，大家就急于給答案。但這次我沒有讓大家提對(duì)策，而是開啟一個(gè)更關(guān)鍵的步驟——“針對(duì)他人的問題，提出你的疑問”。我希望通過同伴真誠而深入的追問，幫助提問者澄清問題、反思實(shí)踐，觸及表象背后的深層癥結(jié)。

　　教師的追問也沖擊了許多習(xí)以為常的觀念。如圍繞宇杭老師提出的“小班幼兒不會(huì)畫、不愿畫”的問題，其他教師問：“好的環(huán)境難道就是墻上貼滿幼兒作品嗎？”這一問，打破了將“環(huán)境好”等同于“貼滿作品”的慣性思維，促使大家反思環(huán)境呈現(xiàn)應(yīng)更加適宜。

　　針對(duì)蔡蔡老師等人提出的“墻面缺乏持續(xù)互動(dòng)”的問題，有教師接連發(fā)問：“你留意過幼兒真正喜歡、經(jīng)常停留的是哪個(gè)區(qū)嗎？那個(gè)區(qū)有什么特點(diǎn)？”這樣的提問引導(dǎo)教師從空泛的概念回到具體觀察，從以往成功經(jīng)驗(yàn)中尋找解決線索。

　　圍繞欣宜老師“建構(gòu)區(qū)表征好像沒用”的困惑，我追問道：“有沒有可能是幼兒看不懂別人畫的是什么？怎樣才能讓他們讀懂別人的記錄？”其他教師紛紛加入討論：“不同幼兒會(huì)用不同符號(hào)表達(dá)同一意思，這和幼兒個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，是不是需要多些交流討論，來解決看不懂的情形？”“能不能減少‘畫’的比重，商定一些大家能讀懂的符號(hào)？”在質(zhì)疑和分享中，問題逐漸浮現(xiàn)新的線索。

　　對(duì)于提出問題的教師而言，同伴拋出的追問就像一面鏡子，照見了自己表述中模糊不清甚至未曾察覺的誤區(qū)，使問題定位更精準(zhǔn)。每一個(gè)追問都是一次集體思辨，大家一起辨析“什么是幼兒的表征”“什么是兒童視角”。在不斷質(zhì)疑與澄清中，大家共同建構(gòu)起對(duì)班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)更深入的理解。

　　4 在實(shí)踐中找到“行動(dòng)清單”

　　教研活動(dòng)最后，我邀請(qǐng)每位教師分享“接下來最想改變的是什么”。讓人欣喜的是，教師紛紛制定了各自的環(huán)境改進(jìn)計(jì)劃。例如，與大班幼兒共創(chuàng)“符號(hào)寶典”，嘗試解決“看不懂”同伴記錄的問題；細(xì)致觀察幼兒對(duì)不同墻面的關(guān)注情況，了解他們需要怎樣的環(huán)境；用“故事本”替代貼滿墻面的幼兒表征，讓幼兒需要時(shí)自行翻閱，為墻面“減負(fù)”……

　　這場以“真實(shí)問題”為起點(diǎn)的教研，并沒有給出一份環(huán)境創(chuàng)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案清單，而是生成了一份份個(gè)性化的實(shí)踐行動(dòng)清單。教師在自我反思和集體建構(gòu)中，自主選擇了各自要推進(jìn)的實(shí)踐方向，強(qiáng)化了在實(shí)踐中驗(yàn)證策略有效性的循證意識(shí)。

　　教研過程中教師分享的觀察、提出的困惑與追問，也變成了“環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題庫”，成為教師日常自主反思的有力支持。

　　就像我們期待班級(jí)環(huán)境能“支持每一個(gè)幼兒學(xué)習(xí)”一樣，我們也希望教研能讓教師感受到自己的問題有價(jià)值、思考被尊重。讓不同經(jīng)歷、感受和理解被看見、接納，正是“關(guān)心型對(duì)話”教研的核心。當(dāng)教師的問題被傾聽、困難被理解、思維被挑戰(zhàn)、經(jīng)驗(yàn)被共享，他們就不再是教研成果的被動(dòng)接受者，而是成為主動(dòng)的實(shí)踐創(chuàng)造者。

　?。ㄗ髡呦到K省太倉市實(shí)驗(yàn)幼教中心主任）

《中國教育報(bào)》2025年11月02日 第02版