教師是教育的第一資源，是建設教育強國的基礎工程和重要保證。中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的最大短板在鄉(xiāng)村，中國教師隊伍建設的痛點、難點在鄉(xiāng)村。為了保障和提升鄉(xiāng)村教師隊伍建設質(zhì)量水平，黨的十八大以來，實施了一系列鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略，相繼出臺了《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》（2012年）、《鄉(xiāng)村教師支持計劃》（2015年）、《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（2018年）、《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》（2020年）、《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》（2021年，簡稱“優(yōu)師計劃”）、《新時代基礎教育強師計劃》（2022年）等政策，從定向培養(yǎng)、質(zhì)量保障、專業(yè)培訓、專門補充等多個維度共同構(gòu)筑起保障鄉(xiāng)村教師隊伍建設質(zhì)量的銅墻鐵壁：其一，定向培養(yǎng)層面上，截至2021年有28個省份實行地方院校師范生公費教育，每年約5萬名高校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村中小學任教。此外，面向832個脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學校，每年有1萬名左右“優(yōu)師計劃”師范生為鄉(xiāng)村基礎教育定向培養(yǎng)。其二，質(zhì)量保障層面上，為健全候選教師職前培養(yǎng)質(zhì)量保障機制，2017年教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》；近5年來，對服務鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的地方師范院校和各類教師教育機構(gòu)實現(xiàn)認證全覆蓋，在健全質(zhì)量保障體制的同時也密切了培養(yǎng)單位與用人單位的專業(yè)聯(lián)系。[1] 本研究調(diào)查數(shù)據(jù)（N=2766）也顯示，86. 87%的教師教育者（含用人單位）和78. 95%的師范生認為我國開展的師范專業(yè)認證實踐具有積極效果。其三，專業(yè)培訓層面上，“國培計劃”實施以來，中央財政投入超過200億元，為鄉(xiāng)村地區(qū)培訓師資超過1100萬人次。其四，專門補充層面上，“特崗計劃”累計招聘103萬名教師，覆蓋中西部1000多個縣、3萬多所鄉(xiāng)村學校。[2] 這些措施都面向了教育強國建設的優(yōu)質(zhì)、均衡需求，有力支撐了我國中西部鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展。

強國建設背景下，高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設是補齊短板的關鍵一招。只有在鄉(xiāng)村教師隊伍建設維度上做好“優(yōu)質(zhì)、均衡”的準備，中國才有建成教育強國、世界重要教育中心的底氣。當下，面向鄉(xiāng)村振興和強國建設，高質(zhì)量建設一支“下得去、留得住、教得好、會發(fā)展”的新時代鄉(xiāng)村教師隊伍是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵所在。

多學科融合視角下鄉(xiāng)村教師隊伍建設“攻堅克難”的文獻分析

鄉(xiāng)村，被界定為“城市建成區(qū)外具有自然、社會、經(jīng)濟等多重功能的地域綜合體”。[3] 由于受到歷史、地理、政治、經(jīng)濟、文化等諸多因素影響，我國教育具有典型的城鄉(xiāng)二元分割特征——與城市教育及其教師隊伍建設相比，鄉(xiāng)村教師隊伍建設面臨諸多痛點和難點：微觀層面上，鄉(xiāng)村教師面臨著婚戀壓力、現(xiàn)代化教學設備不充足、生源流失和生源質(zhì)量問題、跨年級和跨學科教學問題等；宏觀層面上，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的難點通常被概括為“下不去、留不住、教不好、難發(fā)展”。

黨的十八大以來，隨著國家政策進一步聚焦鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教師隊伍建設研究逐年升溫。本研究通過對近十年來CSCCI教育期刊進行文獻梳理發(fā)現(xiàn)，多學科融合視角下的鄉(xiāng)村教師隊伍建設“攻堅克難”的關注點各有側(cè)重。

（一）組織社會學視域下，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的要害在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校

有學者（2016）認為，被“總量均衡”所掩蓋的“校類結(jié)構(gòu)失衡”是中國鄉(xiāng)村教師隊伍建設面臨的首要問題，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校問題。[4] 鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師隊伍類型復雜多樣、結(jié)構(gòu)離中分割、來源本土低層，這些特征導致了該群體供需失衡、流動失序、專業(yè)發(fā)展受限。[5] 為此，長遠之計在于建設優(yōu)質(zhì)的教師教育供給體系，[6] 定向培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村教育情懷、綜合知識、全面能力和健康心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的全科型教師。[7] 有研究（2018）指出，促進農(nóng)村小規(guī)模學校教師隊伍建設，必須改變依附型發(fā)展、城市化、標準化發(fā)展的思路和做法，以賦權(quán)和賦能的理念轉(zhuǎn)變?yōu)橥黄瓶凇?/span>[8]

組織社會學主流觀點認為，定向培養(yǎng)是解決鄉(xiāng)村教師供給的制度創(chuàng)新主攻方向。師范院校應以“優(yōu)師計劃”為突破口，建立鄉(xiāng)村教師終身培養(yǎng)的持續(xù)改進機制。[9] 此外，師范院校要創(chuàng)新協(xié)同機制，學習借鑒中小學—中小學（S-S）教育聯(lián)合體模式經(jīng)驗，在供給端積極構(gòu)建指向欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師培養(yǎng)的大學—大學（U-U）的教師教育共同體。[10]

（二）教育經(jīng)濟學視域下，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的難點在鄉(xiāng)村教師收入保障的科學性及其持續(xù)改進

有學者（2014）對浙、冀、川15縣（市、區(qū)）的調(diào)查研究顯示，鄉(xiāng)村教師薪酬待遇普遍存在酬額偏低、差異依然較大、構(gòu)成不夠科學、分配不夠合理等問題。[11] 一項來自中西部10省份的對照研究（2021）表明，鄉(xiāng)村教師的工資、津補貼等待遇條件雖有所改善，但仍存在津貼落實兩極分化問題；職稱晉升已成為影響鄉(xiāng)村教師離職的關鍵因素，而培訓次數(shù)和質(zhì)量的改進則能夠一定程度扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師的離職傾向。[12] 一項基于地區(qū)經(jīng)濟地理特征的工資成本補償研究（2018）表明，邊遠艱苦地區(qū)經(jīng)濟地理環(huán)境對當?shù)毓步逃ぷ魅藛T（含鄉(xiāng)村教師）的職業(yè)效用產(chǎn)生了負面影響，但卻沒有與之相匹配的補償機制。[13]

一項大樣本實證研究（2019）分析了鄉(xiāng)村中小學教師工資與流失意愿之間的關系，研究發(fā)現(xiàn)：受收入水平、學生群體特征和教師專業(yè)發(fā)展等不利因素影響，樣本鄉(xiāng)村存在教師流失隱患。[14] 一項對貴州等五個省鄉(xiāng)村教師流動意愿的調(diào)查研究（2019）顯示，工資收入并非影響鄉(xiāng)村教師流動的首要因素，照顧家庭、孩子及個人專業(yè)發(fā)展等指向未來之慮才是當前多數(shù)鄉(xiāng)村教師選擇流動的主要因素。[15] 一項回歸模型研究（2019）也表明，年齡、地緣因素和專業(yè)發(fā)展是影響特崗教師留任的關鍵因素。[16] 為了穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，國家和地方相關部門應構(gòu)建除薪酬保障之外，包含職業(yè)發(fā)展、子女教育、健康關懷等更加全面、更為科學的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系。

（三）文化生態(tài)學視域下，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的關鍵在鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同與社會支持體系建設

文化生態(tài)學視域下，改善鄉(xiāng)村教師的條件與待遇只是“治標”，而形成鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感才能“治本”。[17] 一項農(nóng)村教師的口述史研究，揭示了中國鄉(xiāng)村教師身份認同及其影響因素：個體、他人、社會現(xiàn)實環(huán)境、師道傳統(tǒng)、時代背景。研究（2015）認為，在上述因素相互割裂的現(xiàn)實背景下，鄉(xiāng)村教師的身份認同需要更多的外在支持。[18]在職業(yè)知識譜系構(gòu)成上，鄉(xiāng)村教師除了學科知識、教育類知識、實踐性知識之外，還應擁有生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術、地理景觀、思想觀念等地方性知識。[19] 對此，有研究（2019）認為，鄉(xiāng)村教育改革陷入困境的重要原因之一是鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村的特殊公共價值未能充分發(fā)揮。因此，破解鄉(xiāng)村教師發(fā)展的困境關鍵是要打破鄉(xiāng)村教師在地理、文化、心理、技術等層面的束縛；[20] 必須重構(gòu)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社區(qū)的和諧生態(tài)，大力建設鄉(xiāng)村教師社會支持體系，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的公共性職能和社會功能。

強國建設背景下高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設的行動要義

當前，中國已吹響加快建設教育強國的號角。理性審視和系統(tǒng)改進中國建成教育強國的最大短板，在堅定保障和逐步提升鄉(xiāng)村教師工作待遇和教學條件的基礎上，強國建設背景下高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設的行動要義可以概括為：定向化培養(yǎng)、在地化培訓、聯(lián)合化支持、數(shù)字化賦能。

（一）定向化培養(yǎng)：強化師范專業(yè)認證，保障鄉(xiāng)村師資定向培養(yǎng)的質(zhì)量水平

結(jié)合2021—2035年鄉(xiāng)村教育適齡人口預測，未來十年中國鄉(xiāng)村教育生源規(guī)模將降低六七成。[21] 這樣，“公費師范生”“優(yōu)師計劃生”等定向師范生培養(yǎng)的量與質(zhì)（含質(zhì)量保障水平）都將成為未來鄉(xiāng)村教師隊伍建設提質(zhì)升檔的核心要素。

然而，本研究針對華中地區(qū)H省3校的地方“優(yōu)師計劃生”學習意愿調(diào)查研究（N=352）結(jié)果顯示：35.58%

的樣本師范生學習缺乏計劃和自主性目標；40.83%的樣本師范生認為培養(yǎng)課程和實踐訓練不夠合理；37.72%的樣本師范生對未來進入欠發(fā)達地區(qū)中小學工作存在專業(yè)適應上的中重度憂慮。循證研究也揭示出當下“優(yōu)師計劃生”培養(yǎng)過程中缺乏必要的質(zhì)量監(jiān)控、評價、改進等保障機制——75.83%的樣本師范生認為“優(yōu)師計劃生”的人才培養(yǎng)方案和課程計劃與普通師范生的并無二致；88.15%的樣本師范生反饋“優(yōu)師計劃生”兩年的培養(yǎng)和實訓課程都較少（少于2次）涉及、置身鄉(xiāng)村。

師范專業(yè)認證是教師職前培養(yǎng)質(zhì)量保證體系的核心部分，是中國教育現(xiàn)代化評價機制的重要維度。為此，我國師范專業(yè)認證體系應及時將“優(yōu)師計劃生”等面向鄉(xiāng)村定向培養(yǎng)的項目質(zhì)量納入重點觀測、監(jiān)督、保障的內(nèi)容；與時俱進開展專項調(diào)查研究，推進培養(yǎng)單位過程管理的質(zhì)量水平不斷提升，構(gòu)建扎實有效的內(nèi)部、外部質(zhì)量保障機制；引導培養(yǎng)單位建立四年全程嵌入式實踐教學機制和城鄉(xiāng)雙向?qū)嵺`、互學機制，確保面向鄉(xiāng)村定向培養(yǎng)的師范生培養(yǎng)課程和實踐教學的特色與質(zhì)量。

（二）在地化培訓：實施在地精準培訓，提升鄉(xiāng)村師資業(yè)務培訓的質(zhì)量水平

在地化教育，即聯(lián)合地方開展的文化回應式教育（culturally responsive education），其指向非標準化、非城市化的鄉(xiāng)土教育價值，強調(diào)鄉(xiāng)村教師隊伍建設與鄉(xiāng)村學校、地方文化相結(jié)合。[22] 對于高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設而言，在地化培訓是其在地化教育的一項重要內(nèi)容，也是解決當下鄉(xiāng)村教師隊伍培訓質(zhì)量和應用不佳問題的一劑良方。

鄉(xiāng)村教師隊伍是教育強國建設的一支關鍵力量，他們肩負著鄉(xiāng)村振興、共同富裕等遠期奮斗目標的公共職責。鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村而言，不僅是鄉(xiāng)村教育的組織者、實施者，還具有家教教導、鄰里幫導、生產(chǎn)指導、生活播導、文化傳導、文明向?qū)У?/span>“六導”重要價值——這就需要我們建立健全國家、省、縣（區(qū)）三級培訓體系，在深入開展高質(zhì)量的國培、省培活動之外，著力構(gòu)建線上線下、實體網(wǎng)絡全覆蓋的鄉(xiāng)村教師在地化培訓閉環(huán)體系。

實施在地精準培訓，關鍵在基于“在地”建設實現(xiàn)“精準”培訓。一方面，需要建立健全縣（區(qū)）一級教師發(fā)展中心，形成覆蓋全體鄉(xiāng)村教師在地化培訓的毛細實體網(wǎng)絡，切實推動在地化培訓內(nèi)容包建設，譬如因地制宜、精準打造具有地方特色和滿足實際需求的紅色黨政課程、黃色鄉(xiāng)土課程、綠色生態(tài)課程、藍色科普課程，以及法治課程、文旅課程等。另一方面，還應當聯(lián)合各級教育公共服務平臺，將鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡培訓向縣（區(qū)）一級延伸，借助數(shù)字化、現(xiàn)代化技術手段，在鄉(xiāng)村形成“人人皆學、處處能學、時時可學”的良好培訓氛圍。此外，當?shù)氐慕處煱l(fā)展中心還應當針對當?shù)剜l(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中的困惑建立及時引導、解答的“微培訓”機制。

（三）聯(lián)合化支持：推進大教聯(lián)體建設，引導鄉(xiāng)村教師充分發(fā)揮公共性職能

實施新時代鄉(xiāng)村大教聯(lián)體行動計劃。一是充分學習借鑒基層的縣域基礎教育協(xié)同發(fā)展共同體（如廣東省博羅縣“教聯(lián)體”）經(jīng)驗，[23] 深入推進省、縣兩級統(tǒng)籌的大教聯(lián)體建設，因地制宜、靈活有序地建構(gòu)各級各類鄉(xiāng)村教育共同體（包含各類“鄉(xiāng)村教聯(lián)體”“鄉(xiāng)村師聯(lián)體”“鄉(xiāng)村生聯(lián)體”），采用校—校結(jié)對、師—校結(jié)對、師—師結(jié)對、師—生結(jié)對、生—生結(jié)對等方式，重點推動優(yōu)質(zhì)教育資源和教師資源向鄉(xiāng)村中小學流動。二是推動優(yōu)質(zhì)師資面向鄉(xiāng)村流動。充分考慮鄉(xiāng)村學校布局調(diào)整優(yōu)化情況和鄉(xiāng)村學生流動趨勢，配置鄉(xiāng)村學校優(yōu)質(zhì)教師資源。對部分課時工作量不足的學科，采取“多校使用、就近走教”的辦法配置學科師資，實現(xiàn)鄉(xiāng)校師資配置相對均衡。

推進各地大教聯(lián)體建設，讓卓越師資引領鄉(xiāng)村教師走出“鄉(xiāng)校象牙塔”。[24] 通過大教聯(lián)體行動，聯(lián)合鄉(xiāng)村教師開展開發(fā)課程、參與村議、政策宣講等活動，積極參與鄉(xiāng)村治理，著力成長為鄉(xiāng)村振興的燎原火種；通過大教聯(lián)體行動，讓專家校長充分深入鄉(xiāng)村中小學校一線開展深入調(diào)研，為鄉(xiāng)村中小學教師隊伍建設把脈問診、開出良方；通過大教聯(lián)體行動，樹立鄉(xiāng)村中小學優(yōu)秀教師典型，加大宣傳和學習力度，讓尊崇鄉(xiāng)村好教師蔚然成風；通過大教聯(lián)體行動，持續(xù)開展教育人才“組團式”對口幫扶，重點幫扶縣級中學教育教學質(zhì)量和管理水平，逐步實現(xiàn)“縣中崛起”，助力阻斷貧困的代際傳遞。

（四）數(shù)字化賦能：發(fā)揮數(shù)字技術便利，賦能鄉(xiāng)村教師教育教學和專業(yè)發(fā)展

進入數(shù)字智能新時代，數(shù)字技術深刻影響著教育教學。2023年2月13日，教育部在世界數(shù)字教育大會上發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》。《教師數(shù)字素養(yǎng)》聚焦新時代教師群體尤其是鄉(xiāng)村教師隊伍的數(shù)字化意識、知識和技能、應用水平、社會責任和專業(yè)發(fā)展。對于高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設來講，一方面需要提升鄉(xiāng)村教師隊伍自身的數(shù)字素養(yǎng)，另一方面則需要充分發(fā)揮數(shù)字技術承載優(yōu)質(zhì)資源并跨越時空、人力、內(nèi)容等現(xiàn)實條件維度掣肘的便利，賦能鄉(xiāng)村教師教育教學及其專業(yè)發(fā)展。

實施新時代鄉(xiāng)村“數(shù)字教育”行動計劃。一是構(gòu)建國家、省、縣（區(qū)）三級“智慧教育公共服務平臺”體系，面向鄉(xiāng)村教育提供專項課程服務。在國家智慧教育公共服務平臺的基礎上，逐步完善省級、縣（區(qū)）級智慧教育公共服務平臺，為鄉(xiāng)村中小學師生提供標準化、現(xiàn)代化的課程服務，做到人人皆學、處處能學。在此基礎上，面向鄉(xiāng)村教育打造一批優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)土、黨建、法治、信息等現(xiàn)代化專項課程，服務鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村治理。二是建設鄉(xiāng)村“教育信息高速公路”，實施“數(shù)字教師走網(wǎng)”工程。一方面要建設并完善鄉(xiāng)村“教育信息高速公路”，實現(xiàn)校園百兆網(wǎng)絡村村通，保證網(wǎng)絡暢通、帶寬適用，以現(xiàn)代信息技術真正輔助鄉(xiāng)村教育教學。另一方面，由“雙一流”高校牽頭組織，構(gòu)建大中小學“卓越數(shù)字教師”信息化協(xié)同育人機制，打造“數(shù)字教師”基礎教育服務內(nèi)容包，圍繞新時代德智體美勞“五育”并舉新要求，實現(xiàn)鄉(xiāng)村中小學校數(shù)字化課程全覆蓋。在此基礎上，實施“數(shù)字教師走網(wǎng)”工程，切實提升鄉(xiāng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)，學會利用數(shù)字化賦能教學設計、班級管理、學業(yè)評價、協(xié)同育人；助力鄉(xiāng)村中小學教育技術、教育內(nèi)容、教育方法、綜合實踐活動的現(xiàn)代化，進一步夯實大教聯(lián)體的實踐成效，加快現(xiàn)代信息技術與鄉(xiāng)村師資供給的融合創(chuàng)新步伐。

注釋：

[1] 胡萬山. 師范類專業(yè)認證背景下教師教育改革的意義與路徑[J]. 黑龍江高教研究，2018 （07）.

[2] 教育部發(fā)展規(guī)劃司. 數(shù)說“教育這十年”[DB/OL].  http://www. moe. gov. cn/fbh/live/2022/54875/sfcl/202209/t20220927_665124. html.

[3] 中國人大網(wǎng). 中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進法[EB/OL].  http://www. npc. gov. cn/npc/c30834/202104/8777a961929c4757935ed2826ba967fd. shtml，（2021-04-29）[2023-06-16].

[4] 徐國興，方興，謝安邦. 我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型及可能路徑探索[J]. 教師教育研究，2016（5）.

[5] 劉善槐，王爽，武芳. 我國農(nóng)村小規(guī)模學校教師隊伍建設研究[J]. 教育研究，2017（9）.

[6] 王健，陸超. 我國高師院校教師教育供給體系建設的若干建議[J]. 教師教育研究，2016（5）.

[7] 周曄，趙明仁. 農(nóng)村小學全科型教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)方略[J]. 教師教育研究，2018（4）.

[8] 曾新，高臻一. 賦權(quán)與賦能：鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村小規(guī)模學校教師隊伍建設之路——基于中西部 6 省 12 縣〈鄉(xiāng)村教師支持計劃〉實施情況的調(diào)查[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2018（1）.

[9] 游旭群. 重塑教師教育培養(yǎng)體系 著力打造優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師[J]. 教育研究，2021 （6）.

[10] 孟繁華. 構(gòu)建指向欠發(fā)達地區(qū)教師培養(yǎng)的教師教育共同體[J]. 教育研究，2021 （6）.

[11] 容中逵. 農(nóng)村教師薪酬問題研究——來自浙江、河北、四川三省的調(diào)研報告[J]. 教育研究，2014（3）.

[12] 金志峰，陽科峰，楊小敏. 鄉(xiāng)村教師如何才能下得去、留得住——基于離職傾向影響因素的實證分析[J]. 教育科學研究，2021（08）.

[13] 馬紅梅，雷萬鵬，錢佳. 教師工作環(huán)境的經(jīng)濟價值：基于地區(qū)經(jīng)濟地理特征的工資成本補償[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2018（5）.

[14] 杜屏，謝瑤. 農(nóng)村中小學教師工資與流失意愿關系探究[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）.

[15] 趙新亮. 提高工資收入能否留住鄉(xiāng)村教師——基于五省鄉(xiāng)村教師流動意愿的調(diào)查[J]. 教育研究，2019（10）.

[16] 唐一鵬，王恒. 何以留住鄉(xiāng)村教師——基于G省特崗教師調(diào)研數(shù)據(jù)的實證研究[J]. 教育研究，2019（4）.

[17] 王鑒，蘇杭. 略論鄉(xiāng)村教師隊伍建設中的“標本兼治”政策[J]. 教師教育研究，2017（1）.

[18] 胡艷. 中國當代鄉(xiāng)村教師身份認同中的困境研究——基于一位鄉(xiāng)村教師的口述歷史[J]. 教師教育研究，2015（6）.

[19] 李長吉. 論農(nóng)村教師的地方性知識[J]. 教育研究，2012（6）.

[20] 史志樂. 鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高的政策審視與路徑探析[J]. 教師教育研究，2019（3）.

[21] 張立龍，史毅，胡詠梅. 2021-2035年城鄉(xiāng)學齡人口變化趨勢與特征——基于第七次全國人口普查數(shù)據(jù)的預測[J]. 教育研究，2022（12）：101-112.

[22] 王紅，鄔志輝. 國外鄉(xiāng)村教育生態(tài)轉(zhuǎn)型的在地化實踐[J]. 比較教育研究，2019（09）.

[23] 從2019年開始，廣東省惠州市博羅縣實施“教聯(lián)體”改革實驗。由優(yōu)質(zhì)學校派出骨干力量幫扶鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，結(jié)對幫扶、帶動薄弱學校協(xié)同發(fā)展，改變城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡、不充分的局面。“教聯(lián)體”經(jīng)驗被教育部充分肯定，于2022年向全國推廣。

[24] 2021年H省一項大樣本（N=11062）調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師普遍存在“躺平”現(xiàn)象即囿于“鄉(xiāng)校象牙塔”的狀態(tài)；經(jīng)常參加當?shù)鼗顒拥泥l(xiāng)村教師僅占4.19%。

本文系全國教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度教育部重點課題“現(xiàn)代化視域下我國師范專業(yè)認證實施效果的循證研究”（DGA210302）的研究成果

（張煒 作者系湖北第二師范學院教育科學學院教授、華中師范大學國家教育治理研究院研究員）

《人民教育》2023年第17期