摘要：“專遞課堂”通過技術手段引入外部優質資源，為邊遠地區的學生提供了優質的教學資源。本文分析了邊遠地區小學科學“專遞課堂”實施的難點，并提出了以媒體為中介的教學交互和雙師協作機制作為優化策略，通過智慧媒體技術資源的運用和雙師協作機制的保障，實現教與學的再度整合，促進師生之間的有效互動。

關鍵詞：“專遞課堂”；雙師協作；教學交互

當前邊遠地區中小學科學教育面臨著師資力量薄弱、教學設施落后等諸多挑戰，這些問題嚴重制約著邊遠地區科學教育的發展，進而影響了學生科學素養的提升。隨著信息技術的不斷發展和教育改革的深入推進，“專遞課堂”這一新興教學模式為破解邊遠地區科學教育困境提供了有效路徑。

“專遞課堂”強調專門性。它面向學生，通過技術手段引入外部優質資源或優良師資，解決缺少師資和開不出、開不足、開不好國家規定課程的問題。[1]這種教學模式打破了地域限制，使邊遠地區的學生能夠享受到發達地區的教學資源。根據應用場景和需要，“專遞課堂”從技術支持方式上分為同步、異步兩種形式，從課堂應用方式上分為全環節應用和部分環節應用。本文重點討論“專遞課堂”在邊遠教學點的教學應用。在“專遞課堂”中，由于主講教師與教學點的學生處于空間分離的狀態，所以教學點也必須配備一位教師來輔助主講教師的授課，這就要求“專遞課堂”中的主講教師和輔助教師進行雙師協作，通過完善的雙師協作機制來保障小學科學“專遞課堂”的有序、有效開展。

小學科學“專遞課堂”實施難點剖析

空間分離造成了“專遞課堂”中教與學的分離。在傳統的師生面對面教學中，師生處于同一個教學空間中，師生之間通過不斷的互動共同推進教學任務的完成。然而，在“專遞課堂”的教學環境中，師生處于空間分離的狀態，為教學開展帶來了一定的困難。在這種環境下，供給端的教師與教學點的學生之間的互動如何產生？教學點的輔助教師在這一過程中又起到了什么作用？這些問題直接關系著“專遞課堂”的效果。

“專遞課堂”的開展依賴于雙師之間的密切協作。在傳統的師生面對面教學中，只有一位教師直接對班級內的學生展開教學，但在“專遞課堂”中，除了線上主講教師外，還為學生配備了一位線下輔助教師。教學的開展不僅僅依賴于主講教師的教學能力與水平，也依賴于輔助教師的配合程度。合理有序的雙師協作需求為“專遞課堂”的實施帶來了一定的困難。

小學科學“專遞課堂”的特殊性。與語文、數學、英語等學科不同，小學科學課對“專遞課堂”的教學模式提出了更為復雜的要求。在小學科學課程中，動手實驗是課堂中的重要環節，然而在“專遞課堂”的教學環境下，這一環節的實施面臨著前所未有的挑戰，輔助教師在這一過程中的作用變得尤為重要。他們不僅需要負責教學點的技術保障，確保視頻、音頻等通信設備的順暢運行，還需要在主講教師指導下，協助學生進行實驗準備、操作指導，并對實驗的過程進行安全監督。

小學科學“專遞課堂”優化策略與實踐探索

在小學科學“專遞課堂”中，由于師生空間的分離，教師的教與學生的學的分離，這一定程度上阻礙了教師與學生之間教學交互的產生。為了在師生之間建立起有效的教學交互，一方面主講端與教學點之間要通過智慧媒體技術資源的支持，實現教與學的再度整合；另一方面主講教師和輔助教師應緊密協作，促成主講教師與教學點學生之間的人際交互，并為教學點學生科學實驗的開展提供保障。

以媒體為中介的教學交互是實現“專遞課堂”中教與學再度整合的關鍵。“專遞課堂”遠端的教師，對學生的了解主要通過兩種途徑：一是每個學期1—2次“送教下鄉”，主講教師到現場給教學點學生授課；二是通過“專遞課堂”上的師生互動，在問答以及對學生作業進行指導的過程中了解學生。[2]智慧媒體技術資源的有效應用，打破了主講端與教學點空間分離的狀態，使主講教師的教與教學點學生的學產生交互，實現了跨空間的教學。在小學科學“專遞課堂”的教學過程中，媒體作為中介，一方面促成了教學點的學生與教學內容之間的交互，比如，學生可以通過直播平臺，看到教師展示的動畫、視頻、PPT等教學資源；另一方面，也促成了主講教師與教學點學生之間的人際交互，比如主講教師與教學點學生之間的討論與對話。

有效的雙師協作是實現“專遞課堂”中教與學再度整合的機制保障。與傳統的面對面授課不同，“專遞課堂”中的主講教師和學生處于不同的空間，所以主講教師要想和教學點的學生產生有效的教學交互，就必須與教學點的輔助教師進行有效的雙師協作。雙師協作可以分為三個階段，分別為課前的協同備課、課中的協同教學和課后的協同教研。

一是課前協同備課。由于教學點的輔助教師往往不是專職的小學科學教師，所以小學科學“專遞課堂”的有效開展需要主講端的主講教師和教學點的輔助教師進行課前的協同備課。在協同備課的過程中，主講教師向輔助教師詳細講解備課思路、教學目標、教學開展過程以及科學課堂上需要用到的實驗材料，從而幫助輔助教師了解課程設計思路與教學開展過程，進而為主講教師和輔助教師的協同教學奠定基礎。

二是課中協同教學。教學點輔助教師的輔助是實現小學科學“專遞課堂”中人際交互的重要環節。通過媒體技術，雖然能夠實現供給端教師與教學點學生之間的人際交互，但是網絡的延遲以及教學點的學生與供給端的教師不夠熟悉等因素，往往會影響供給端教師與教學點學生之間的人際交互，在這個時候，教學點的輔助教師就成為供給端教師與教學點學生之間人際交互的輔助者（圖1）。

比如，在小學科學課上，教學點的輔助教師一方面會為學生遞話筒；另一方面會重復供給端教師所提出的問題，以便學生能夠更加清晰地接收教學要求。

輔助教師是小學科學“專遞課堂”中開展科學實驗的重要媒介。在小學科學“專遞課堂”中，供給端的主講教師是實驗的發起者。然而，由于主講教師和學生處于空間分離狀態，所以，主講教師無法現場指導學生的動手實驗。在這個時候，就需要教學點教師進行輔助。比如：在小學科學課堂中，一方面教學點的輔助教師應為學生提供開展實驗的指導；另一方面應將學生動手實驗的成果拍成照片，發送給主講教師，然后再由主講教師進行實驗成果的展示與評價。

三是課后協同教研。課后協同教研是實現小學科學“專遞課堂”質量不斷提升的一個重要環節。課中協同教學并不是小學科學“專遞課堂”的最后一個環節，在協同教學后，這節課既可能有亮點，也可能存在著一些不足，所以這就需要主講教師和輔助教師圍繞教學內容開展一次協同教研，復盤全部教學過程，提煉優點并尋找不足，進而迭代主講教師和輔助教師之間的配合方式，不斷優化小學科學“專遞課堂”的教學過程，促進小學科學“專遞課堂”的高效開展。

“專遞課堂”有效促進邊遠地區科學教育發展

通過“專遞課堂”為邊遠地區開展教學，有效緩解了邊遠地區科學教育師資力量薄弱的問題，使得偏遠地區教學點的學生能夠跨越地域限制，享受到更加豐富和更高質量的教學資源。在小學科學“專遞課堂”中，盡管面臨著空間分離、雙師協作復雜以及科學實驗開展困難等多重挑戰，但通過智慧媒體技術資源的運用和有效的雙師協作機制的保障，這些問題得到了解決。智慧媒體技術資源作為中介，不僅實現了教與學的再度整合，而且促進了師生之間的教學互動，使得邊遠地區的孩子也可以線上參與到高質量的課堂中來。課前協同備課、課中協同教學和課后協同教研的雙師協作機制，促進了主講教師與輔助教師之間的緊密配合，確保了“專遞課堂”教學活動的有序進行。從某種程度上說，“專遞課堂”中主講教師與輔助教師的關系如同“你中有我，我中有你”，只有兩者配合默契，才能使課堂節奏適合、方向準確。

通過開展“專遞課堂”，邊遠地區的小學科學教育實現了從“無課上”到“有課上”再到“有優課上”的轉變。這一轉變不僅提升了學生的科學素養，也為邊遠地區科學教育的發展注入了新的活力。

參考文獻：

[1]鄭旭東，饒景陽，賈洋洋.“三個課堂”促進義務教育優質均衡發展:演進歷史、戰略價值、關系解析與概念框架[J].現代教育技術，2021（06）.

[2]張偉平，陳夢婷，趙曉娜，等.專遞課堂中師生互動對課堂學習效果的影響——以崇陽縣小學美術專遞課堂為例[J].電化教育研究，2020（08）.

[作者系教育部教育技術與資源發展中心（中央電化教育館）教師發展處處長、副研究員]

責任編輯：徐楊