摘要：融合教育是教育公平的重要體現，也是教育現代化的內在要求。以政策進程、教育成效與推進路徑為主線，我國融合教育的發展經歷了從“試點探索”到“體系建設”的政策演進，具有制度創新與實踐變革的內在關聯；在促進學生成長、教師專業成長及學校文化建設等方面具有綜合效益；未來可在理念深化、制度創新與學校變革三個維度促進融合教育普惠與高質量發展。

關鍵詞：融合教育；教育公平；普惠發展；高質量教育；政策路徑

隨著“十四五”期間的教育發展，我國特殊教育發展水平顯著提升。回顧我國特殊教育的發展，融合教育實踐經歷了從“入學機會的保障”到“教育過程的支持”，再到“教育質量的提升”的演進過程，既支撐著特殊兒童的學業、心理與社會性成長，也帶來普通兒童、教師乃至學校文化的積極變化，逐步成為我國實現教育公平、提升社會包容性的重要組成部分。

融合教育的政策進程與實踐演變

融合教育（InclusiveEducation）是20世紀中后期國際重要教育改革之一。1994年，聯合國教科文組織召開“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言與行動框架》，正式提出“融合教育”概念，強調無論兒童在身體、智力、社會或情感方面存在何種差異，普通學校都應當接納他們并提供適宜的支持，保障其學習與發展。[1]

中國的融合教育實踐雖深受國際理念的影響，但其發展具有鮮明的本土特征，是在中國教育普及化與教育公平化進程中不斷摸索、逐步深化的結果，是我國特殊教育政策演進與學校實踐協同發展的產物。

本土探索起點與法律地位確立。20世紀80年代初，面對特殊教育學校數量有限、大部分特殊兒童“無學可上”的現實困境，我國一些地區率先在普通學校招收特殊兒童就讀，例如東北地區部分學校嘗試讓智力殘疾兒童與普通學生同班就讀，黑龍江海倫的普通學校還接收聾生與多重殘疾學生。[2]這一革新實踐被廣大教師形象地稱為“隨班就讀”。1988年，我國召開的第一次特殊教育工作會議正式提出：“有計劃地在一部分普通小學附設特殊教育班或吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀。”“隨班就讀”也因此成為我國特殊教育發展的基本政策，以較經濟、較快的方式讓廣大特殊兒童能夠接受義務教育。

隨著各地實踐的開展，隨班就讀逐步從實踐探索走向法律地位的確立。1990年頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》明確提出：“普通教育機構對具有接受普通教育能力的殘疾人實施教育。”該法在后續歷次的修訂中，一再重申普通學校具有開展特殊學生教育的責任和義務，并進一步強調要為特殊學生的學習提供便利條件。

政策系統推進與實踐深化。進入21世紀，在法律與政策的雙重推動下，隨班就讀普及率顯著提升。盡管隨班就讀與融合教育在形式上相似，但隨班就讀主要回應教育資源短缺與入學機會不平等的問題，而融合教育則更關注教育過程的公平與學生發展的整體性。可以說，隨班就讀奠定了普及基礎，而融合教育推動了質量轉型。

2014年，《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》部署了融合教育體系建設，推動了資源配置與支持服務的常態化。2017年，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》進一步強調“以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”，使融合教育改革逐漸呈現覆蓋中央與地方、學校與社區的系統推進樣態。

在實踐層面，2016年《普通學校特殊教育資源教室建設指南》要求，接收5名以上特殊學生的普通學校應設立資源教室，為特殊學生提供學習支持、康復訓練與心理輔導，使融合教育從理念層面的倡導轉化為對學校管理的常態要求。2020年《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，進一步明確了普通學校在管理體系與支持機制建設方面的責任，使融合教育從“形式融入”邁向“實質支持”。

除了學校層面改革外，區域融合教育治理模式也呈現出積極變化。部分省市探索設立省—地—市—校級特殊教育資源中心，承擔學生評估、教師培訓、巡回指導和數據監測等職能，從而實現跨校、跨學段的教育支持一體化。“醫教結合”“康教融合”等多部門協同模式在多地推廣，為特殊兒童提供多學科、全周期的教育與康復服務。此外，社會組織、志愿者團隊、高校特殊教育專業力量的介入，使融合教育支持體系從“政府單一供給”向“社會協同供給”轉型，進一步提升了服務的多元性與可持續性。

普惠共生與質量提升。當前階段，我國特殊教育的發展重心從“規模拓展”轉向“質量提升”。2022年，《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃（2022—2025年）》指出“推進融合教育，全面提高特殊教育質量”；黨的二十大報告提出要強化特殊教育普惠發展。這些重要政策為新時代融合教育改革構建了“普惠”與“高質量”并重的價值框架。

普惠理念與高質量導向的結合，推動當前融合教育實踐呈現出結構性變革。一是資源配置趨于均衡，不少地方政府通過普惠性教育經費支持機制，使隨班就讀學生享有和特殊教育學校學生一樣的生均經費、優先獲得教育資助。二是支持體系更具開放性，隨著區域特殊教育資源中心服務功能的增強、數字化教育平臺的建設，融合學校的特殊學生、教師能夠及時獲得優質特殊教育資源的支持。三是融合學校的文化更加包容，通過融合課程、同伴支持、社會實踐等方式，融合教育學校培養學生對差異的理解與尊重，逐步形成“多樣性即常態”的校園生態文化。

可以說，我國融合教育正經歷從“機會保障”到“普惠共享”、從“形式正義”到“實質正義”的轉型，其改革的意義不應局限于特殊教育領域，而在于其在建設教育強國和實現共同富裕中，發揮助推教育治理結構、支持體系與文化理念的全面升級的作用。

融合教育的意義與價值

了解融合教育的價值，對提升大眾對融合教育認可度至關重要。融合教育的意義在于它能夠創建讓所有兒童共同學習、共同成長的教育生態，使每個兒童都能夠在多樣化、支持性的環境中發展潛能，其價值不僅體現在特殊兒童的學業、心理與社會性成長上，也體現在普通兒童、教師乃至學校文化的積極變化之中。

特殊兒童的學習發展與心理成長。融合教育的核心意義，首先在于讓特殊兒童在真實的社會化環境中獲得“被看見”的機會。與相對隔離的特殊學校相比，這種在普通學校中共同學習的形式，能夠使特殊學生在學業表現、學習動機和社會適應等方面普遍呈現積極變化。在融合環境中，結構化教學、差異化指導與合作學習的應用，有助于提高學生的學習投入與自我效能感。學生在與同伴的互動中逐步形成積極的自我認同，還能通過角色互換與協作任務強化自尊與社會歸屬感。

與此同時，融合教育讓許多原本不易被發現的“隱性特殊兒童”被識別并得到支持。諸如學習障礙、注意力缺陷、言語障礙及孤獨癥等學生，過去常被誤解為“能力不足”或“態度消極”，但在包容的教育環境中，他們能夠被教師及時發現并得到個別化干預，他們的學業成績、學習興趣及行為表現均顯著改善。[3]

總體來看，融合教育對于特殊兒童的意義不僅在于學習成績的提升，更在于通過平等的學習關系與支持性的課堂結構，使他們逐漸從“被照顧者”轉變為學習共同體中的積極成員，在被理解與被接納的經驗中獲得融入學校和社會的能力與信心。

普通兒童的社會性發展與價值觀塑造。融合教育不僅有助于特殊學生的發展，也對普通兒童的社會性成長產生了深遠影響。在融合課堂中，學生通過參與小組學習、任務分工與協作探究，學會了傾聽、包容與互助。這種互動既增強了普通學生的社會責任感，也促進了他們在道德判斷、集體意識與合作能力方面的成長。

值得注意的是，融合教育并不會削弱普通學生的學業表現。由于教師在融合課堂中更注重差異化教學與學習策略的引導，普通學生在語言表達、邏輯思維及學習方法等方面往往獲得更系統的訓練。他們在面對多樣化學習需求的過程中，學會了反思與適應，這種認知彈性與合作經驗，為其未來的社會適應與公民責任感奠定了基礎。[4]

可以說，融合教育是一種促進“雙向成長”的教育過程。它不僅幫助特殊兒童走向社會，也讓普通學生學會理解社會；不僅促進個體能力的完善，更塑造了群體的人文關懷品質，使“共融共長”成為教育質量的深層內涵。

教師的專業成長與學校文化的提升。融合教育的實施促使教師在課程設計中關注學生差異，在課堂管理中兼顧公平與個別化支持，在學習評價中體現成長導向。

在實踐中，通過校本研修、同伴互助及持續的專業培訓，教師能夠逐步掌握差異化教學、行為干預、合作教學、制定并實施個別化教育計劃（IEP）等技能。研究表明，融合教育培訓不僅提高了教師的教學質量，也顯著提升了教師的職業信念和自我效能感。[5]

學校層面的文化變革也因融合教育而加速。當越來越多的學校將“接納差異、尊重多樣性”納入辦學理念，其組織架構將更加靈活，課程設置將更加開放，教師之間的協作將更加緊密。跨學科教學團隊和家校社協作網絡也逐步形成，教育支持體系的專業化和系統性顯著增強。學校逐漸實現了從制度包容到文化包容的深層轉化，為高質量教育體系的建設提供了精神根基。

融合教育的普惠發展與高質量推進路徑

新時代，融合教育的任務已不再是單純擴大入學機會，而是要在“普惠”與“高質量”之間實現動態平衡——既保障教育的可及性，又追求教育的卓越性，使每一個孩子都能在共同體中獲得成長的支撐與尊嚴。

理念深化與價值共識的確立。高質量推進的首要前提是理念的深化與共識的形成。兒童的差異不應當再被視為“教育問題”，而應是教育體系多樣性的體現與創新能力的彰顯，融合教育應被理解為面向所有兒童提供的個性化支持，而非針對特殊學生的補償性技術。在這一理念下，“普惠”強調教育的可及性與資源均衡，保障每一個兒童“有學上、上得起、上得好”；“高質量”則聚焦教育的深度與成效，關注學習過程與結果的公平，追求“學有所成、成長有支撐”。兩者統一于以學生成長為中心的教育哲學之中。

理念層面的深化，使融合教育改革從被動響應政策要求轉變為主動塑造教育生態的行動邏輯。當學校、教師與社會形成“多樣性即常態”的價值共識時，融合教育就不再是外部賦予或要求學校履行的教育職責，而是學校內生的文化訴求與教育使命。這一理念轉變，將為教育現代化提供人本導向的精神支撐。

制度創新與協同治理的完善。融合教育的普惠化與高質量發展，離不開跨部門協同治理與體制機制的系統創新。

首先，應構建縱向貫通、橫向協同的治理結構。教育、民政、衛生、殘聯等部門應在頂層設計上深化聯動機制，共享數據、統籌資源，實現教育支持、康復指導與社會保障的協同發力。各級政府可通過建立融合教育專項協調機構，推動從部門分治到跨領域融合的轉變。

其次，應優化經費投入與資源配置機制。未來應建立基于“學生需求導向”的經費模型，使隨班就讀學生在生均經費、資源教師配置、康復服務等方面享有更公平的待遇。同時，應推動社會力量廣泛參與，包括公益組織、企業與高校，共建資源共享平臺，促進普惠性與專業性兼顧的支持體系。

最后，應完善質量保障與評估機制。融合教育的成效不應僅以入學率、升學率來衡量，而應納入學生發展、教師能力、支持系統與學校文化等多維考查指標。通過教育督導、質量監測和數據跟蹤，形成動態調整的治理機制，促使融合教育學校實現從“有愛心的教育”向“高質量的教育”轉變。

教師支持與學校變革的深化。教師是融合教育質量提升的關鍵。推進普惠與高質量并進的融合教育，需要建立系統的教師支持體系，并且開展學校層面的結構性變革。

一方面，應加強教師的專業能力建設。通過職前教育與在職培訓，幫助教師掌握學生評估、差異化教學、情緒行為干預等策略。教師專業發展應由組織短期培訓向提供持續學習、同伴互助與行動研究機會轉變，使教師在實踐中不斷反思與成長。高校應在教師教育課程中增加融合教育模塊，推動全員具備融合教學能力的職前師資培養體系的構建。

另一方面，應推動學校改革組織文化。學校應以學習共同體為核心，建立跨學科團隊和協作機制，使教師在備課、教學與評估中實現專業互補與資源共建。學校管理應鼓勵教師創新教學方法、利用數字化資源，開展家庭與社區合作。

當教育系統能在普惠理念指導下優化結構，在高質量目標驅動下持續改進，融合教育將成為教育強國建設的重要支點之一，為實現“人人皆學、人人能學、人人成才”的教育愿景奠定堅實基礎。

參考文獻：

[1]UNESCO.TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialNeedsEducation[R].Adoptedbytheworldconferenceonspecialneedseducation:accessandquality，1994.

[2]鄧猛，朱志勇.隨班就讀與融合教育——中西方特殊教育模式的比較[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2007（04）.

[3]Kr[a][?][?]merS，M[o][?][?]llerJ,ZimmermannF.inclusiveeducationofstudentswithgenerallearningdifficulties:Ameta-analysis[J].ReviewofEducationalResearch，2021（03）.

[4]SzumskiG,SmogorzewskaJ,KarwowskiM.Academicachievementofstudentswithoutspecialeducationalneedsininclusiveclassrooms:Ameta-analysis[J].EducationalResearchReview,2017(21).

[5]楊希潔.全納教育環境中學生發展狀況的研究[J].中國特殊教育，2009（07）.

（作者單位：中國教育科學研究院）

*本文系中國教育科學研究院公益金院級一般項目“特殊教育普惠發展的內涵與推進策略研究”（項目批準號：GYC2023003）的成果。

責任編輯：李景