跨學科主題學習是義務教育課程改革倡導的一種重要學習方式，為落實面向核心素養(yǎng)的教學提供了新路徑。如何依托課堂教學開展跨學科教學，成為一線教學面臨的新挑戰(zhàn)。因此，盡管一線教師非常認同時下“時髦”的大單元、大概念、大任務等新教學設計元素，但對于如何整合這些元素，使其真正落地，仍感到困惑。用好以下三大“法寶”，可以深度把握素養(yǎng)導向的跨學科教學設計，促使學生數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)“落地生根”。

    以“問題解決”激發(fā)學生學習內(nèi)驅(qū)力

教學設計領(lǐng)軍人物喬納森曾說過，教育唯一的認知目標就是解決問題。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出，青少年數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)需通過培養(yǎng)學生的信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任來實現(xiàn)，而以計算思維為代表的信息科技核心素養(yǎng)恰恰是以問題解決為基礎(chǔ)的。因此，跨學科主題學習需要以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為導向，從真實問題和真實任務出發(fā)，引導學生運用多學科思維、方法和工具解決問題、完成任務，實現(xiàn)學科與生活情境的融合、不同學科的融合，從而實現(xiàn)學校課程回歸學生數(shù)字化生活和學習的意義。同樣，也是基于“問題”，引發(fā)學生連接已有知識與新知識的“節(jié)點”，為學生自主性、探究性學習提供機會。

    以“聯(lián)通知識”落實核心素養(yǎng)教學

如何理解時下經(jīng)常提及的“大概念”？大概念的抽象層次位于學科知識與核心素養(yǎng)之間，向下以錨點形式將碎片化知識“黏連”成知識網(wǎng)絡，向上幫助學生形成學科觀念，建立專家式思維，通達核心素養(yǎng)。因而，聯(lián)通知識與素養(yǎng)、實現(xiàn)素養(yǎng)教學正是“大概念”的具體現(xiàn)實表現(xiàn)。建立大概念層級結(jié)構(gòu)，也是教師把握跨學科教學設計的必要環(huán)節(jié)。以信息科技課小學四年級“數(shù)據(jù)與編碼模塊”的“數(shù)字化編碼”單元為例，根據(jù)新課標要求，學生需要建立“數(shù)字化編碼有利于高效處理信息”這一單元大概念。該概念又可分解為三個有序列關(guān)系的課時大概念串：數(shù)字化編碼便于計算機識別與管理—數(shù)字化編碼的基礎(chǔ)是二進制—數(shù)據(jù)傳輸經(jīng)歷必要的編碼與解碼過程。建立起單元大概念層級結(jié)構(gòu)后，教師便可以把各級大概念“輸入”到單元教學設計中，等待學生在問題解決活動中建構(gòu)生成。

    以“逆向設計”提升課堂教學質(zhì)量

所謂“逆向”，即把評價前置，先于教學活動設計進行，這便于在教學活動中嵌入并收集評估證據(jù)。在進行大單元跨學科教學設計時，可參照逆向教學設計模板，把前面的兩大“法寶”融入進來。

在目標設計階段，可以從“知道”“理解”“能夠”3個維度進行設計。所謂“知道”，主要指學生知道要學習哪些學科知識與技能；所謂“理解”，主要指學生理解所涉大概念，建立學科觀念；所謂“能夠”，指的是大概念一旦形成，就具有相對穩(wěn)定性，學生能用其解決變式情境中的其他問題。

在評價設計階段，素養(yǎng)導向的教學評價是以表現(xiàn)性任務為代表的形成性評價和以開放性測試題為代表的總結(jié)性評價。表現(xiàn)性任務設計在素養(yǎng)教學中不可或缺，它圍繞問題而不是練習題進行設計，需要設定具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實目標，學生要為一個確定的對象開發(fā)產(chǎn)品，或做出相應的表現(xiàn)。以“設計營養(yǎng)膳食圖冊”跨學科教學設計為例，其表現(xiàn)性任務如下：“很多小學生喜歡吃快餐食品，家長們?yōu)榇藨n心忡忡。學校現(xiàn)聘請你擔任健康飲食小專家，請為小學一、二年級學生設計一本營養(yǎng)膳食圖冊，幫助他們判斷自己的飲食習慣是否健康，認識健康生活的重要性。請用數(shù)據(jù)說話，向?qū)W弟學妹和家長們呈現(xiàn)自己的研究數(shù)據(jù)和結(jié)論。”事實上，表現(xiàn)性任務因為具有真實性和一定的復雜性，往往需要跨學科，上面的任務中就包括信息科技學科的數(shù)據(jù)分析、科學學科的機體健康以及美術(shù)學科的形象表達等，學生需要綜合運用多學科知識解決問題，提升各學科核心素養(yǎng)。

在活動設計階段，素養(yǎng)導向的教學倡導以真實問題解決為線索，引導學生經(jīng)歷問題解決的目標定向、探究、反思與修訂等過程，并提供如問題、知識、案例、策略、工具等必要的思維支架，幫助學生突破思維瓶頸，啟迪思維方向，引導其從低階思維逐步發(fā)展為高階思維。例如，為上面提及的“數(shù)據(jù)收集與分析”單元設置問題鏈，可設計如下基本問題和子問題。基本問題：你能用數(shù)據(jù)分析自己的一日三餐是否健康嗎？針對這一基本問題，教師進一步細化提出系列子問題：日常三餐你都會吃哪些食物？你注意到食物的用量了嗎？營養(yǎng)膳食標準推薦我們每天如何搭配食物？你的三餐跟營養(yǎng)膳食標準相比怎么樣？等等。

同時，為驅(qū)動學生更好地解決問題，可把問題串融入到任務中形成表現(xiàn)性任務的任務群，如記錄你的日常早餐食物品種和數(shù)量，收集營養(yǎng)膳食標準數(shù)據(jù)，分析三餐品種與數(shù)量是否符合營養(yǎng)膳食標準，可視化呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)論，提出營養(yǎng)膳食建議，等等。這樣，學生在“問題鏈—任務群”驅(qū)動下，必然會經(jīng)歷素養(yǎng)達成必需的解釋、闡明、應用、洞察、神入與自知等心理過程，形成用數(shù)據(jù)解決真實生活問題的意識，提升科學觀念、科學思維和責任意識。

（作者系曲阜師范大學傳媒學院教授）

《中國教育報》2023年05月27日第4版