學校家庭社會協同育人是新時代我國落實立德樹人根本任務的重要戰略要求。近年來，世界各國在建設國民教育體系過程中，注重調動學校、家庭、社會多主體參與的積極性，推動學校教育、家庭教育、社會教育形成育人合力。亞太經濟合作組織2023年教育高級官員會議近日在美國底特律召開，來自中國、美國、新西蘭、澳大利亞、韓國、泰國、新加坡、馬來西亞、印度尼西亞等經濟體的與會代表圍繞“讓學校成為社區的中心”這一主題，就學校家庭社會共育的情況進行研討。這次會議既體現出各國在學校家庭社會協同育人上的共識，又展示了各國自己的特色和經驗，展現了“共享共育，互為助益”的學校家庭社會協同育人亞太實踐和圖景。

學校家庭社會協同育人兼顧個體和社會發展，并考慮國情

亞太地區各經濟體在推進學校家庭社會協同育人時，有相似的基本取向，即通過建設高質量、公平、普及的教育體系，促進個體知識、技能、價值觀的全面、終身發展，同時力圖建立起更包容、公平、繁榮的社會，以更好地應對21世紀的挑戰。例如，美國建設社區學校，將其作為社區中心進行運作，提供教育機會，支持學生掌握21世紀的技能和素養。澳大利亞圍繞“共通能力”等概念持續建設體系化的國家課程，提出打造卓越且公平的高質量學校教育體系，培養自信且富有創造力的個體、成功的終身學習者、活躍而明智的公民，同時強調提升個人、社會的成就。日本倡導通過“面向社會的學校課程”培養兒童所需的能力和素質，希望更好的學校教育推動建設更好的社會。智利試圖以免費優質的教育來促進個體的長期發展和國家的發展，促進社會更加包容和公平。

在把握上述基本方向的前提下，不同經濟體在處理各自社會文化背景所帶來的特殊議題時，形成了不同的側重點。例如，澳大利亞和新西蘭需要處理好原住民教育的質量與公平問題，重視當地語言和文化。為此，澳大利亞著重幫助0—5歲的原住民兒童安全、健康地成長，并做好入學準備。泰國的學校教育在道德上和經濟上都是在家庭和當地社區的支持下扎根的，因而高達30%的學校課程內容都反映了當地身份和生活方式，注重疫苗接種、午餐補貼等基本的健康營養保障，同時積極應對毒品、貧困、青少年懷孕等社會問題。

政府統籌頂層設計和資源支持，社區和學校創造性地落實

亞太地區各經濟體在推動學校家庭社會協同育人過程中，基本都是由政府制定及實施教育政策，提供資金和資源支持，并加以監督和管理，各地區、社區和學校因地制宜地落實有關政策。例如，澳大利亞聯邦、州和地區政府共同承擔教育責任，通過《關于縮小差距的國家協定》和“連接開端”項目，發展原住民社區的教育，并堅持“基于場景”的基本導向，在特定社區和學校予以落實。新加坡教育部成立提升學生生活和激勵家庭工作組，在不同社區根據實際情況，建立基于社區的家庭服務中心和基于學校的學生關懷中心。部分經濟體賦予社區、學校較高的自主權。例如，新西蘭高度下放的自治學校制度提高了學校管理者和教師在課程、評估和資源分配方面的自由度。

各經濟體推進學校家庭社會協同育人的資金較為充足且來源多樣。不僅各級政府會進行撥款，家長和私人機構等其他各方的捐款、學費收入等自籌款也是重要的資金來源。例如，2023年，美國教育部撥款6300萬美元，用于在8個州和地區擴建社區學校，為學生、家庭和教育工作者提供全面支持。新西蘭政府在2021—2022年投資了2000萬新西蘭元，以改善家庭互聯網接入狀況，支持農村和偏遠地區學校的信息通信基礎設施建設，使其成為社區的數字中心。新西蘭政府還計劃撥款639.4萬新西蘭元，支持社區學習中心建設，從而更好地維持少數族裔社區的教育參與。泰國以人均補貼的方式將國家資金輸送到學校所在的學區，還專門為殘疾學生設置每年2000泰銖的個人發展補助金。

促進積極的家庭和社區參與，形成對學生的全方位支持

美國在推進社區學校運作時，充分利用4個關鍵舉措，為學生、家庭和社區服務。事實上，亞太地區各經濟體當前的實踐經驗也與此框架有所呼應。

第一，積極整合資源，形成全方位支持。從內容來看，各經濟體都基于社區條件和家庭需要，在基礎設施建設、身體健康和營養、心理健康等方面提供資金和資源支持，尤其關注貧困家庭和有特殊需要的群體。從方式來看，各經濟體往往在學校內推進課程建設，提供教師專業發展和心理支持機會，在校外則聯合社區開展課后輔導活動，同時為家庭教育提供支持和指導。例如，新西蘭成立“馬納阿克”（Mana Ake）項目，投入9000萬新西蘭元，以學校為基礎，為學生提供心理支持，并為家長、家庭、教師開辦工作坊提供支持與指導。

第二，促進積極的家庭和社區參與。各經濟體因地制宜地建立家長教師協會、服務中心、社區學校等專門機構或組織，與教育領域之外的其他部門、企業、國際組織等多元利益相關者達成雙向互惠的合作。例如，美國自2013年以來，已通過國家社區學校戰略，將伊利諾伊州部分學校改造為社區中心，并與60多個不同的組織合作，提供現場資源，同時積極尋求家庭對社區學校的投入。

第三，豐富課后活動，注重真實世界的學習與社區問題的解決。各經濟體依托專業意見和資源，在校內處理好國家課程本地化、校本化的任務，提供教育支持，辦好校內課堂、社團活動，同時在校外聯合社區開展多樣化的課外活動。例如，馬來西亞在地方層面與消防救援部門、馬來西亞皇家警察和世界自然基金會等國際組織合作，為學生提供豐富的聯合課程活動，并以強制或獎勵的形式使學生參與其中。

第四，注重協作式領導和實踐。各經濟體都積極促成學校、家庭、社會各方的通力合作，營造信任和共同責任的社會文化，整合學校、家庭、社會力量，分享最佳實踐。例如，澳大利亞的加里溫庫謝潑德森學院建立了“兒童圈”共享數據庫，充分利用協作式領導和治理模式，持續建立信任并實現社區動員。

對比亞太地區各經濟體的實踐經驗，結合我國的相關制度和實踐情況，能夠更清晰地描繪我國當前學校家庭社會協同育人的整體狀況。

首先，我國具有良好的學校家庭社會協同育人共識基礎。我國自古以來就有重視教育的歷史傳統，鄉土中國和家族體系使得學校、家庭、社會三方共同承載起強有力的育人功能。盡管現代社會的發展使學校、家庭、社會三方出現剝離乃至矛盾，但長期積淀的共識仍為學校家庭社會協同共育提供了發展的土壤和動力，有利于將更多精力和資源轉向實踐落實層面。

其次，我國在促進學校、家庭、社會各主體互惠共贏方面已經取得一定成效。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指出，健全學校家庭社會協同育人機制。《中華人民共和國家庭教育促進法》更是專門在“社會協同”一章中明確規定了學校家庭社會協同育人的方式方法。近年來，學校、家庭、社會各方朝著共同的目標通力合作，發揮各自的優勢，共享資源、相互支持，使學校家庭社會協同育人逐步走向了現代化、科學化、制度化和專業化。

值得關注的是，除了傳統意義上的學校、家庭、社區參與，我國在一線實踐中已逐步吸納了包括企業、高等教育機構、科研院所、國際組織等在內的多樣化主體，為學校家庭社會協同育人提供了更豐富的資源，同時強調建立支持機制、提供專項經費、培訓專業人員作為配套保障。但我國目前在配套支持方面仍然比較薄弱，亟須建立起一套更為完善的支持體系來幫助多元主體真正發揮其作用。

（作者單位系北京師范大學國際與比較教育研究院，滕珺系該院副院長、教授）

《中國教育報》2023年07月27日第3版