游戲是幼兒學(xué)習(xí)的有效方式，幼兒在游戲中積極思考，不斷解決問題，教師作為支持者、陪伴者、引領(lǐng)者，如果能在其中正確引導(dǎo)、恰當(dāng)介入，就會使游戲價值得到更充分的發(fā)揮。高水平的提問作為師幼互動的一種方式，無論是在游戲前的談話、游戲中的引導(dǎo)還是游戲后的分享時段，都能引導(dǎo)幼兒將游戲不斷推向深入。

但就目前情況來看，教師在游戲中的提問仍存在不少問題。比如，有些教師對“管住嘴”理解過于片面，認(rèn)為教師只要在游戲中說話，就會阻礙幼兒主動性發(fā)展，因此采取放任態(tài)度，導(dǎo)致游戲活動陷入低水平重復(fù)；有些教師根據(jù)幼兒以往的游戲經(jīng)驗或近期的游戲主題等進(jìn)行預(yù)設(shè)性提問，而忽視了幼兒的游戲意愿，導(dǎo)致幼兒的游戲意圖無法充分表達(dá)；還有些教師采取封閉式、低水平提問，無法抓住游戲中的關(guān)鍵點，不能很好地幫助幼兒延展游戲活動。

如何通過有效提問厘清幼兒游戲意圖，調(diào)動幼兒游戲的主動性，拓展幼兒在游戲中的思維與學(xué)習(xí)？當(dāng)下，不少教師開始嘗試運(yùn)用布魯姆分類法向幼兒提出一系列問題。布魯姆分類法將問題分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級，它們分別指向兒童不同的發(fā)展價值，問題從初級階段的認(rèn)知到高層次的運(yùn)用、創(chuàng)造，意在幫助教師更好地掌握提問技巧，提高師幼互動質(zhì)量。

提問要基于幼兒游戲經(jīng)驗

高水平的問題一定不是讓幼兒給出是或不是、對或不對之類的封閉式答案。布魯姆分類法的問題設(shè)計，就是讓每一個幼兒能按自己的方式回答開放式問題。如何在幼兒游戲中提出高水平問題，需要教師考慮幼兒的已有經(jīng)驗，思考幼兒當(dāng)下發(fā)展水平，從而合理選擇不同級別的問題來對待不同水平的幼兒。當(dāng)教師掌握了提問技巧，便可促進(jìn)幼兒在游戲中獲得更高水平的思維發(fā)展。

比如，秋天到了，幼兒從戶外撿了很多松果帶到教室，放在班級資源角。如何將松果運(yùn)用到游戲中呢？針對不同年齡段幼兒，教師可以運(yùn)用不同的提問方式。如面對小班幼兒，教師可將松果投放到語言區(qū)、科學(xué)區(qū)，并提問：“這是什么？它是什么顏色？”（級別1：記憶）這樣的提問旨在幫助幼兒更好地識別、命名松果，引發(fā)幼兒在游戲時自由講述、自主發(fā)現(xiàn)。

在中班，教師則可以提問：“你覺得松果像什么？”（級別2：理解）幼兒可能會回答像刺猬、小老鼠等，他們會用自己的方式開放性地回答這個問題?！澳氵€在什么地方見過這種果實？”（級別3：應(yīng)用）該級別的提問意在嘗試喚起幼兒已有經(jīng)驗，并與當(dāng)下建立聯(lián)系?！澳阕⒁獾剿c其他果實有什么不一樣的地方？”（級別4：分析）這樣的提問鼓勵幼兒識別果實的不同，并加以比較、對比。

如果將松果投放到科學(xué)區(qū)，與其他果實放在一起，提問就會引發(fā)幼兒的探索活動，從而對植物的果實形成新的認(rèn)知經(jīng)驗。

面對大班幼兒，考慮到他們已對松果有了一定了解，教師可以提出布魯姆分類法中的高級別問題：“我們可以在教室布置一個松果創(chuàng)意角，你們準(zhǔn)備怎么設(shè)計？這些松果可以跟什么材料一起，變成更有趣的東西？”（級別6：創(chuàng)造）這樣的問題可以鼓勵幼兒自主進(jìn)行環(huán)境設(shè)計，并運(yùn)用松果進(jìn)行創(chuàng)造性手工游戲。

提問要能點燃幼兒游戲興趣

高水平問題是在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)與幼兒進(jìn)行有意義對話的問題。游戲作為幼兒在園最重要的活動，他們通常會自主選材、自由選擇同伴、自主確定游戲內(nèi)容，充分享受游戲的快樂。但在自主游戲中，幼兒也會遭遇游戲瓶頸，如果教師不能及時介入，很容易使幼兒喪失原有興趣，要么是游戲終止，要么是低水平重復(fù)。此時，教師可用布魯姆分類法嘗試提出記憶、理解、分析級別的問題，讓幼兒自己描述并反思當(dāng)前活動、厘清游戲意圖，以突破游戲瓶頸，重燃游戲興趣。

一次中班建構(gòu)游戲中，4名幼兒正在搭橋。他們在搭建橋兩端的坡度時遇到了困難，無法將上下坡與平緩的橋面平整連接，只能將作為上下坡的積木簡單斜搭在橋面兩側(cè)。當(dāng)小汽車從橋上通過時，總要跳過這個連接處。其中一名幼兒說：“這座橋不好，汽車不能從上面走，要翻車的，不好玩。”說著就離開了，另外3名幼兒見狀也紛紛丟下小汽車?？吹剿麄兗磳⒎艞売螒?，教師介入問道：“你們的汽車為什么會翻？”（級別2：理解）“遇到什么問題了嗎？”（級別3：應(yīng)用）其中一名幼兒清晰描述了小汽車過橋時遇到的問題，而另一名幼兒已經(jīng)發(fā)現(xiàn)搭建的坡道連接不當(dāng)，搶著解釋：“我知道了，這個上坡和下坡都是翹在橋面上，我們要把它降下來，這樣就平整了。”教師接著追問：“怎樣才會降下來呢？回想一下我們上次是怎樣搭建滑梯的？”（級別4：分析）這樣的提問引發(fā)幼兒聯(lián)系以往搭建滑梯坡道的經(jīng)驗，幫幼兒打開了思維。接下來，幼兒又興致勃勃地開始討論、搭建了。

提問要有利于幼兒延展游戲計劃

高水平問題要遵循幼兒主體性發(fā)展原則，是教師在充分觀察的基礎(chǔ)上追隨幼兒進(jìn)行的啟發(fā)性提問。這樣的提問可以幫助幼兒在寬松的氛圍中大膽思考計劃、表達(dá)計劃并實施計劃。

幼兒園新增了安吉桶，戶外游戲前，教師與幼兒談話，并提問：“關(guān)于安吉桶，我很好奇你們究竟想怎么玩？”（級別3：應(yīng)用）這一提問是讓幼兒與新材料建立聯(lián)系，幼兒按照自己的思考，想象出不同的玩法，有的想鉆爬，有的想推到山坡上往下滾……問題激發(fā)幼兒產(chǎn)生了許多游戲計劃，拓展了幼兒思維。

需要注意的是，教師不能將自己的想法強(qiáng)加給幼兒，改變幼兒的游戲計劃，教師要做的是既延伸幼兒已有的游戲興趣，又能增加游戲的豐富性。山坡游戲中，大班幼兒喜歡用木板鋪在坡道上，將木板當(dāng)作滑道玩滑行游戲。針對這個游戲，兩位教師的提問方式不一樣，導(dǎo)致了不同結(jié)果。大（1）班教師看到幼兒對游戲感興趣，在分享時，她向幼兒提問：“木板還可以怎么玩？”這個問題看起來是開放性的，但很明顯，它偏離了幼兒的興趣點——滑行，后來滑行游戲不但未得到延續(xù)，幼兒也未探索出更多玩法。

大（2）班教師在游戲分享時則用了不同的提問方式：“我看到你們從木板上滑下來，你們是怎么想到這么玩的？”（級別2：理解）這樣的提問讓幼兒自主描述游戲，教師可通過幼兒的描述進(jìn)一步判斷幼兒的興趣點，并進(jìn)一步追問：“用木板當(dāng)滑梯，是個不錯的想法，還能不能設(shè)計更好玩、更有挑戰(zhàn)的滑道呢？”（級別6：創(chuàng)造）這個追問能促進(jìn)幼兒將游戲興趣轉(zhuǎn)化為行動，并基于滑行的興趣延展游戲計劃，促進(jìn)幼兒思維發(fā)展，為后續(xù)幼兒豐富游戲情節(jié)提供支持。

在教師的鼓勵下，幼兒嘗試用不同材料自制滑道，不僅找來了大紙板、舊條幅等材料，還借助其他材料設(shè)計了高難度的“過山車滑道”，游戲興趣一直高漲。

（作者單位系江蘇省南通市如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡幼兒園）

《中國教育報》2023年08月27日第2版