《幼兒園保育教育質量評估指南》將師幼互動納入考察教育過程的關鍵指標。蘇州高新區教研室重點圍繞師幼互動的質量提升開展相關探索，啟動師幼互動研究項目，建立“教師觀察力提升”專項行動組及“區域活動中的有效師幼互動”“集體教學中的有效師幼互動”共同體行動組，積極構建區域和諧共生的師幼關系，促進幼兒園教師專業成長。

掌握方法，提升教師觀察力

“教師觀察力提升”專項行動組對區內教師觀察力開展相關調查，發現主要存在以下問題：一是觀察方法失當，教師不知道觀察什么，以及怎樣觀察并給予支持；二是觀察價值取向走偏，教師以應付心態完成多篇“假”觀察；三是觀察支持性補給不足，教師觀察能力在公辦園與民辦園間差異較大。針對以上問題，專項行動組采取了三項舉措。

首先，是啟動專家陪伴式觀察工作坊項目。該工作坊由高校教師、區教研員、幼兒園一線教師共同組成，并創造性地將“最近發展區”理論應用于幼兒行為分析，采用個案研討的方式，引導教師從所收集的觀察資料中提取有價值的信息，結合幼兒發展理論分析并判斷幼兒的現有發展水平、現階段的最近發展區和下一階段的最近發展區，據此提供更適宜的支持策略，促進幼兒發展。

以小班“上下樓梯”為例，教師發現洋洋上樓梯動作不協調，便將其作為持續觀察對象。工作坊成員每兩周進行一次集體研討，結合洋洋兩周內動作發展情況展開討論，確定下一階段的觀察與支持重點。在兩個多月里，共開展四個行為發展階段的持續跟蹤觀察，厘清洋洋上下樓梯問題涉及三個發展維度：從需要借助扶手到不需要借助扶手；從并步到交替步；從動作不流暢、速度慢到動作流暢、速度快的交替步行走。伴隨洋洋動作由不協調到協調，教師的觀察能力也得到了提升。

其次，革新數量考評導向下的觀察記錄撰寫。《評估指南》強調堅持兒童為本，注重過程評估，聚焦班級觀察。因此，我們在區域層面引導各園對教師觀察記錄的考評形式進行革新，避免過多無意義的文案材料。

我們通過系列區域教研活動，革新教師對觀察的認識。幫助教師明晰撰寫觀察記錄不是為了考評工作績效，而應服務于教育教學。改變園所觀察記錄考評要求，不盲目追求觀察數量，而強調記錄要全面、真實地體現兒童發展軌跡及教師有效回應、支持的過程。同時，區域將各園冗雜的表格，如個案觀察、角色游戲觀察及區域游戲觀察等，整合為一張通用表格，并鼓勵教師采用便簽、錄像等多樣化載體進行記錄。

最后，構建資源共享下的互聯網+培訓樣態。區教研室基于全區教師發展需求，啟動以“觀察”為主題的線上研修。我們通過問卷調查梳理出教師在觀察中遇到的真實問題，然后邀請省內外高校專家、知名園長、教研員等聚焦相關問題開設講座，教師可自由選擇內容進行菜單式學習，并在線上完成研修作業。

找到路徑，提升區域活動師幼互動能力

針對區域游戲中教師是否介入、介入策略是否恰當等問題，共同體行動組展開相關調查，發現問題如下：一是教師對游戲規則認知存在兩極化。有些教師認為要給幼兒“絕對”自由，教師無需介入；有些教師認為規則的主導權在教師。二是互動內容與幼兒需求不匹配。三是互動方式與策略刻板化。據此，我們采取了幾項行動。

首先，擬定理論學習清單，要求教師利用碎片化時間自主閱讀《有力的師幼互動——促進幼兒學習的策略》等書籍。通過泛讀、精讀、拓展閱讀，梳理閱讀問題，開展讀書沙龍，幫教師厘清問題。

其次，在理論框架和已有研究基礎上，通過專家指導、組內研討、導圖梳理、案例驗證、實踐反思，幫助教師把握師幼互動策略。比如，針對區域游戲中幼兒發生沖突、缺乏游戲意愿、缺少社會交往方法等情況，我們梳理了直面感受、鼓勵合作、代替懲罰、鼓勵自立、學會贊賞、釋放幼兒角色六大溝通策略。又如，針對在區域中如何提問的問題，我們借助布魯姆分類法的提問分類，幫助教師學習從低階的記憶、理解提問，上升到高階的應用、分析、評價、創造提問，促進幼兒在區域活動中深度學習與探索。

最后，通過區域現場觀摩、視頻分析、案例診斷、情境模擬，將理論與真實情境結合，檢視教師互動理念的轉變、互動行為的改變、互動方式的豐富、互動策略的運用。與此同時，運用“微案例+”模式，在每條互動策略后匹配實踐微案例，并分析案例中具體的互動步驟、類型、方法等關鍵經驗，為新手教師學習提供鷹架，讓研究成果可視化、可操作、可推廣。

借助工具，增強集體教學師幼互動豐富性

關于集體教學中的有效師幼互動，共同體行動組梳理了三大問題：一是師幼主體地位失衡，幼兒在師幼互動中并不具備主動權和優勢地位；二是師幼互動模式單一，多由教師發起；三是互動效果差。針對以上問題，共同體行動組采取了以下行動。

首先，請教師在審視自我教育觀念、教育能力中，反思個人師幼互動思維、模式、經驗的缺失，并在理論學習、閱讀沙龍、專題教研、案例研討及專家引領中夯實對科學、智慧師幼互動的認識。比如，針對教師評價幼兒多為簡單表揚或批評的問題，我們對接專家資源，給予教師有針對性的指導與引領，讓他們明確，有效的評價反饋要聚焦兒童的學習，而不能是論斷式的表揚或批評。

其次，借鑒并嘗試使用班級互動評估系統評估量表。我們全面梳理集體教學活動中師幼互動的范圍、發起、反饋、性質、路徑、內容、策略等方面的真實現場與研究成果，引導幼兒園改變對師幼關系的靜態描述，強調對師幼互動流程、策略的動態實踐。

以大班語言活動“終于等到你”自主閱讀后的分享環節為例，基于全體幼兒自主閱讀情況，我們提供“閱讀記錄卡”驅動幼兒細致閱讀、整理思考、表征記錄；圍繞“閱讀新發現”組織集體分享交流，引導幼兒表達自己的閱讀理解與發現，并通過開放性提問、適時性反問、支架性追問，引導幼兒進行經驗碰撞；圍繞教師回應能力弱的問題，我們著重提升教師的精準概括能力，例如，引導幼兒說“我們可以用‘先……再……最后……’”，從而有效支持幼兒提升閱讀理解能力。

最后，依托《3—6歲兒童學習與發展指南》，注重不同學科領域、不同互動情境下語言、非語言的互動研究，梳理不同學科領域的術語范式、互動模式及語言設計，支持幼兒主動生長。

以科學領域師幼互動為例，在組織實施階段，基于教師有效捕捉幼兒科學操作資源的互動情境，我們強化教師深耕語言互動與非語言互動。例如，用豎大拇指、微笑、點頭等方式給予幼兒更多肯定和鼓勵，用嚴肅的表情、關注的眼神等提醒和改善幼兒的不良習慣等；用“關于東東說的，你們聽懂了嗎”“如果是你，你會怎么做”等問題，引發幼幼互動與經驗碰撞。然后，對接幼兒學習表現與成效，反思教學互動細節，并在梳理優化中積累科學術語的應用情境與具體案例，逐步塑造出富有科學素養的語言互動風格。

（作者單位系江蘇省蘇州國家高新技術產業開發區教學研究室）

《中國教育報》2023年10月15日第2版