從全球范圍看，校家社協同育人已成為促進教育公平與質量提升的必然戰略選擇和重要手段，其他國家的實踐經驗給我們提供了諸多啟示。

    其他國家校家社協同的主要模式與特征

當今世界各國校家社協同實踐模式呈現復雜多樣的態勢。第一種類型是以英國、美國、新加坡等發達國家為代表的政府主導下的多元主體參與模式。這一模式的典型特征是：政府、學校、家庭和社區普遍重視家庭在學校教育和兒童成長中的作用，形成了家庭和社會組織良性參與教育的文化傳統，校家社協同實踐呈現以研究為基礎、以法律引導和規范、以學校和社會公益性組織為平臺、共同指向兒童成長的基本規律和特征。第二種是以法國、德國等西歐國家為代表的由家庭主導的教師家長互動類型，其典型特征是：市民社會發育比較成熟，兒童教育更多屬于家庭的私人事務，家長參與學校事務具備強大的社會支持基礎和文化傳統，政府只在虐待、遺棄兒童等極端情況下才會主動干預。第三種是以日本、韓國等國家為代表的改革過渡期類型。這些國家在推動教育改革的同時，著力重構校家社關系，但在政策、機制、平臺等方面仍待完善。此外，還有個別經濟欠發達國家存在的放任分離類型，其主要特征是學校和家庭各自為政、互不干涉。

    國外推進校家社協同育人的主要做法和經驗

以下是國外在校家社協同育人上的幾點主要做法和經驗。

一是不斷完善政策法規，推動校家社協同制度化、規范化。美國現行的《初等與中等教育法》《2061計劃：面向全體美國人的科學》《2000年目標：美國教育法》《不讓一個兒童落后：教育改革藍圖》等系列法規政策共同推動了美國校家社協同育人成效的提升。澳大利亞2013年頒布的《教育法》要求設立“家校、學校和社區合作局”。瑞典2010年頒布的《教育法》要求學校在學生的教育和實踐中與家庭合作，并制定了相應的規范和規則。芬蘭的《初等和中等教育法》等法律對校家社協同也進行了明確規定。日本2006年頒布的《教育基本法》修正案新增了“家庭教育”條目。韓國印發了《教育基本法》《積極促進家長教育的方案》等法律文件，從國家層面推動校家社協同。

總之，國家及地方政府基本上是通過制定政策和法規提供協同育人的價值導向、合法性和政策空間，并通過資源分配、標準制定、評估考核、人才培養等方式來影響和規范整個協同育人的行為過程。

二是構建系統化的組織機構和平臺，加強校家社溝通。美國在1987年成立了全國家長教師協會聯合會。不同級別的家長教師協會有不同的分工，但他們的共同使命是致力于改善學校與家庭之間的關系。日本的家長教師協會也非常發達，其“課后兒童教室”“放學后兒童俱樂部”等組織也非常普及，有力促進了學校和家長的溝通。韓國通過成立“全國家長支持中心”，為親子教育和家長參與學校教育提供支持服務，并建立了系統的家長支持網絡。此外，韓國各地方各學校的家長委員會也是實現校家社協同的重要平臺。

三是在教師職業發展體系中加強培訓，提高其家校溝通與合作能力。一些國家在職前教育、準入門檻、在職培訓等環節要求教師要與家長展開合作，并通過一系列培訓項目、相關標準等保證其專業性，提高教師的家校溝通與指導能力。首先是在教育實習環節加入與家庭合作的相關內容，提高準教師家校合作的素養與能力，保證教師上崗后能積極應對家校合作中遇到的各種情況。其次是將與家庭協作相關的能力納入教師職業準入門檻或專業標準，以篩選出具有高協作能力的準教師進入教育行業。如美國全國教師教育認證委員會出臺的教師認證專業標準明確提出，準教師在與家庭進行協作時應符合州標準中對專業教育者的期望，同時應具備根據實際情況制定不同計劃的能力；準心理教師應當與家庭、社區等進行有效合作，為兒童和家庭提供全面服務。同時，還在繼續培訓中對教師引導家長參與協同育人制定要求與措施，幫助教師改善自身在校家社互動關系中的行為。

    探尋全球視野下的中國特色校家社協同之路

在校家社協同育人上，我們既要借鑒國際的先進經驗，又要立足我國的具體國情，探索一條有中國特色的校家社協同育人之路。以上經驗也帶給我們一些寶貴啟示。

全球化視野下的本土化發展是根本出路。其他國家的實踐經驗進一步證明，校家社協同需以解決或改善具體的教育問題為目標才能具有旺盛的生命力。如美國致力于“向貧困宣戰”，英國則致力于通過改善弱勢學生、家長、學校的不利處境實現教育均衡。在我國，也需要面對如何通過校家社合力改善教育不均衡等問題，比如如何找到突破口縮小城鄉之間、區域之間的教育差距，如何有效提升家長的家庭教育素養等。無論具體表現形式如何，最終都要解決本國、本地具有廣泛性、全局性及社會性的教育難題。我國的校家社協同不能照搬國外經驗，應在全球化視野下，在汲取國外先進經驗的基礎上，立足于國情及不同地區學校、家庭、社會發展現狀，探索具有特色和本土化特征的校家社實踐模式。

規范化和制度化是重要保障。目前，我國校家社協同在政策和法律層面仍亟須完善。要建立和完善制度化的領導機制，如完善聯席會議制度、工作匯報會制度、調研督查制度、投入保障制度等，形成高效的工作機制、科學化的目標體系與考評機制、完備的激勵和監督機制等。當然，強烈的政策導向未必能實現預期目標，譬如美國的家長參與政策并沒有實現其“消除貧困”的初衷，韓國的家長支持政策也沒有真正實現家長和學校之間的權力平衡，這些問題都值得我們思考。

建立互信是協同的前提。校家社在組織結構、職責定位上的差異是客觀存在的，但并不妨礙三者之間建立深度互信、協同共育的關系。當前，既要明確校家社各自的職責和邊界，推動三方各司其職，同時也要努力建立三者間的互信關系，并以此為基礎實現三者的高效協同。

組織與隊伍建設是重點。構建協同育人平臺是推動校家社合作的重要保障。首先，各級政府要統籌協調學校、家庭、社會的關系，配備專職人員，提供專項經費，引導三方合作共贏。要充分利用校家社各自優勢資源，建立協同育人平臺，如共同開發育人課程體系和實踐體系等。其次，加強人員隊伍建設。既要將家庭教育指導內容納入師范生培養和教師業務培訓環節，也要加強家庭教育指導者隊伍的培育，重視對指導人員數量、質量的管理與評估，并大力發展專業社會工作者隊伍，形成專兼結合的家庭教育指導者隊伍。

（作者系中國教育科學研究院教師發展研究所助理研究員）

《中國教育報》2024年01月07日第3版