鄉村教師隊伍建設是落實新時代基礎教育“強師計劃”的重要工作，高素質專業化創新型鄉村教師隊伍是推動區域教育優質均衡發展的關鍵力量。目前，在區縣層面，鄉村教師隊伍整體規模大、發展需求復雜性高、專業水平差異大，鄉村教師發展面臨群體融合不夠、個體動力不足、名師輻射不強等顯著問題。

為有效解決區域鄉村教師發展難題，2020年3月，山東省臨沂市蘭山區成立“書院+學院”鄉村教師成長共同體，這也是蘭山區最早建立的集群式教師成長共同體。在此基礎上，我們探索出了以新時代“教育家精神”為引領的鄉村教師“133”（即1個理念、3個策略、3個評價）集群協同發展模式。如今，經過三年多探索，蘭山區集群式教師成長共同體已發展為涵蓋鄉村中小學、幼兒園、職業學校等基礎教育全學段的區域教育共同體，在輻射帶動鄉村教師高質量發展、有效推進“雙減”政策落地、優化區域鄉村教師發展生態等方面發揮了重要作用，區域鄉村教師隊伍建設工作取得了初步成效。

    理念：鏈接不同類型的共同體進行集群構建

針對鄉村教師專業發展的問題和現狀，我們形成了以集群式成長共同體建設拓寬鄉村教師專業發展體系的新思路。教師成長共同體是一種具有生態特征的成長系統，意義在于促進每一個共同體成員的專業成長，具有喚醒、邀約、支持、吸引等功能。

集群原指一種計算機運行方式，是將一組單體計算機科學地連接起來，從而完成高度緊密的計算任務，大大提高計算能力和運行效率。由此我們提出了在共同體建設策略上移植集群理念的想法，將區域內不同學科、不同主題、不同層次的共同體進行集群式建構，目標是構建具有多樣性的協同發展區域教育生態系統，增強不同共同體之間的鏈接與互動，從而提升共同體集群的成長價值。

    策略：以重組、融合與共生帶動教師讀寫研行的生態構建

我們以“重組結構、融合發展、共生共進”為推進策略，將鄉村教師專業閱讀、寫作、研究、實踐相互融合，進行教師專業發展的立體構建和生態建設。

一是重組教師發展結構。鄉村教師專業發展大多存在以下問題：教師深度發展需要系統化引領，教師渴望高質量的研修體系，而非散點的培訓課程或研修范式；教師期待同僚或伙伴式的成長方式，渴望被關注、被“看見”，需要吸引、傾訴等情感性支持；教師需要多層次、范圍廣的“傳、幫、帶”平臺和路徑，以便持續發展。基于這些需求，我們進行了兩方面的重組。

重組集群式鄉村教師發展組織結構。為了改進傳統的“同科同質同校”教師發展共同體模式，蘭山區“書院+學院”集群式教師成長共同體進行了“打破學科和地域邊界”的設計。“書院”共同體以蘭山書院為引領，最終行動目標是實現教師全員讀寫。“學院”共同體指的是青年教師成長學院、卓越教師發展學院和未來教育家領航學院的三級階梯式學院，其中青年教師成長學院為基礎層，卓越教師發展學院為關鍵層，未來教育家領航學院為核心層，最終實現共同體的鏈條式攀升成長。

重組鄉村教師發展資源供給結構。我們通過調研了解鄉村教師的發展需求與資源需求，重組鄉村教師發展資源供給結構，提高教師培育路徑與教師發展需求的匹配度、教師發展共同體供需匹配的精準度等。我們以“導師引領+同伴互助”的方式成立集群學術骨干團隊，組織建立基于專項主題實踐的教師成長共同體。同時邀請實踐型優秀專業教師為共同體學術導師，確定共同體成長目標，由學術骨干團隊為“一組單體”鏈接各個共同體，帶動整個集群教師發展資源，保證精準匹配、有效成長。

二是融合教師發展途徑。集群式成長共同體使鄉村教師變為交互性主體，區域間教師穩定的合作關系和相互支持的生態體系初步形成。傳統的區域鄉村教師研修共同體沒有在根本上催生教師之間的共生、共進與鏈接，而是出現了研修動力不足、研修主體不明晰、研修路徑隨意且單一等問題。為改變這一困境，蘭山區對鄉村教師研修體系進行了系統性、根本性的生態變革。基于鄉村教師專業發展的內在結構，我們將共同體研修路徑從最初的“讀思行”“學思行”融合研修，升級為“讀寫研行”融合研修，即閱讀、寫作、研究、實踐相互融合。對于鄉村教師來說，借助“讀寫研行”融合研修項目，可以更好地形成專業發展自覺，即自覺追求、自覺反省、自覺讀書與自覺修正。

三是帶動教師共生發展。集群式成長共同體以實現價值為目標，為此，我們積極創設路徑、優化措施，整體提升教師的主體性和能動性，重點做了三點嘗試：第一，培養集群學術導師。我們為青年教師成長學院、卓越教師發展學院和未來教育家領航學院等成長共同體配備“學術導師”，并對其進行引領和指導。第二，創建多類型工作室。我們為省市區三級名師建立了學科名師工作室、名班主任工作室、名校長工作室等多類型工作室，通過工作室主持人的示范引領、探索研究等活動形式，促進全體成員的主體性成長與持續性發展。第三，加強教師讀寫文化建設。以“蘭山書院”為核心，分布在各校的讀寫團隊，定期開展教師教育敘事、教學敘事、學術沙龍等活動，使教師關系更加緊密，促進教師在交流中相互學習，引發智慧碰撞，并在分享交流中形成共同教育愿景。

    評價：實現鄉村教師專業發展目標

科學的評價體系，是拉動鄉村教師專業發展的關鍵性力量。基于集群共生理念，我們構建了“三位一體”評價體系，加強與教師發展場景的伴隨性和緊密度。

在對教師培訓效果的評估上，我們通過現場對話、問卷調查等方式，了解掌握鄉村教師的成長訴求，設計了基于鄉村教師專業需求的課程。根據鄉村教師專業發展的實踐體驗，我們借助“柯氏四層評估法”對培訓效果進行評估，評估分為反應層、學習層、行為層與結果層。反應層評估即教師對于培訓的課程、活動、服務和效果的滿意度；學習層評估是教師在整體培訓完成后對于知識和技能的獲得程度；行為層評估是從教師的返崗實踐中找到相關證據，比如教學行為的改進；結果層評估則關注教師是否提高了教育教學水平，是否促進了學校教育質量的提升等。通過四層次評估指標體系的設計與構建，我們既形成了富有原創性的適合區域鄉村教師培訓項目特點的評估辦法，又在不斷調整提高教師培訓內容、方式的精準度。

在對教師的個體成長評估上，我們為教師建立了《教師發展數字檔案》，分別從育人工作、教學常規、科研成果、研修成果等多個維度對教師個人發展進行跟蹤式、動態式成長評估，形成教師年度個人發展報告。教師以發展報告為參考，初步形成自身成長畫像和發展曲線圖，發現自己的優勢和劣勢，對未來發展有了更加清晰的認識。學校根據教師發展報告，將教師大致界定為特長型發展和綜合型發展兩種成長樣本，分別進行更加科學精準的培養，讓每位教師都能找到適合自己的成長模式。

在對教師成長共同體的增值性評估上，我們制定共同體增值性評價方案，定期對共同體進行調研和指導，及時發現問題并提出改進建議，保證鄉村教師的培養行動能夠及時落地。共同體增值性評價重點關注兩個層面：一是關注教師成長的“凈效應”，二是關注學生進步的“增值”。我們以共同體為單位，建立以自評為主的教師成長即時臺賬，每學期末共同體成員從不同成長方向進行總結，導師再根據成員的“增值”點對其進行指導和建議。這種增值性評價讓個體成長與共同體發展息息相關，倒逼每位教師的個體成長逐步發展為一種自省、自覺的行為。

（作者單位系山東省臨沂市蘭山區教育和體育局）

《中國教育報》2024年06月03日第4版