一個人為什么要去閱讀？應該是想要知道自己原本不知道的東西。就像路人偶然經過一座神秘的院落時，忽然產生了趴在墻頭一看究竟的沖動，這份沖動大概就是閱讀的起點，或者說是閱讀一本書的開始。但是，這種解釋往往是以某次具體的閱讀為依據，是對閱讀進行的狹義理解。那么，從更為寬廣的意義上來說，閱讀的本意到底是什么呢？我想，閱讀的本意應該是實現知識自由，就是讓自己成為能夠隨心所欲使用知識的人，這通常需要完成以下四個層次的蛻變。

第一個層次是儲存。我們經常會見到一些讀書多的教師，在演講或者交流時旁征博引、滔滔不絕，名言佳句頻繁從嘴里流出，一聽就知道人家是個博覽群書的人。那么，這是不是知識自由呢？不是！知識自由不是說擁有資料的數量足夠充分，因為背誦或記憶的文字算不上是知識，更不要說是知識自由了。這個層次是實現知識自由的第一步，我們可以稱之為儲存階段，就像牛在反芻前儲存的食物一樣，食物依然還是食物，只不過是被吸納到了身體的內部。

一個不善于閱讀的人，通常會停留在這個階段，以為讀書就是為了搜羅好句子，記憶好段落，然后在交流的時候輸出給他人。讀初中的時候，我寫作文就喜歡引用那些從作文選中摘錄來的句子，不僅自己覺得很高大上，還往往會得到老師和同學的稱贊。正因為如此，那個時候的閱讀就是為了尋找優美的句子，還要專門找個本子進行摘抄。為了盡快摘錄到更多的句子，在讀文章時就會采取快速瀏覽、緊盯美句的速讀模式，最終往往是句子摘錄了不少，文章卻沒有讀懂讀透，也是錯失了真正的閱讀。

第二個層次是聯結。“聯結”這個詞的內涵很豐富，包含連接、結合、產生等多重意思，具體到閱讀上就是要將讀到的內容與現實聯結，要結合具體實踐對書本內容進行深度的理解，從而能夠產生自己的思考、看法與觀點。其實，這是將公眾知識私有化的過程，書本中的知識是一種公共的認知，是“放之四海而皆準”的常識。這些常識在沒有與自己的思想聯結之前，是屬于大家的而不是個人的，所以談不上是讀書所獲，也就談不上知識的私有。就像那些摘抄本上的名言警句，不過是把公共的東西涂在了自己的本子上，本質上還是公共的屬性。只有將儲存的那些知識像牛一樣進行反芻，讓公共的認知與個人的思考建立關聯，并產生了新的認知和體驗，這才實現了知識資源由公共走向私有的第一步，也就是閱讀與生活、閱讀與職業的聯結。實事求是地說，真正的閱讀在這一環節才剛剛開始，生命也就在此時此刻才進入了閱讀狀態。

第三個層次是內化。閱讀內化的本質是走向私有，也就是外部知識與已有知識融合并生成新知識。具體來說，就是將閱讀資源與生活實際建立科學的聯結后，通過一系列重組將外部資源轉化為個人私有資源的過程。一份同樣的閱讀資源，因為閱讀者的實踐經歷、理解層次、接受能力等因素的不同，轉化形成的私有知識也會迥異。

舉個例子：在閱讀陶行知先生四顆糖的故事之后，有的老師可能會借鑒移植到自己的教育實踐之中，借助小紅花、獎章等不同的載體實施激勵教育；有的老師可能會建立起遞進式評價體系，通過不斷升級評價階梯引發學生的成長動機；有的老師可能會潛心研究賞識教育語言策略，建立以賞識為根本的學生教育觀念；有的老師可能會由此進入賞識教育理論研究，形成完整的理論與實踐策略……也就是說，閱讀作為一種成長的“誘發物”，在不同的個人成長環境中生發出來的結果各不相同，這就是閱讀知識的內化過程，也是閱讀價值生成的關鍵環節。

第四個層次是建構。無論是存儲、聯結還是內化，閱讀而來的知識在任何一個環節都要基于已有知識，在內化完成以后，通常需要納入到閱讀者的已有知識體系之中，這是一個分類、整合與結網的建構過程。一方面，隨著內化知識的越來越豐富，閱讀者的知識結構、體系與容量都會被重新整合，形成越來越大、越來越密的知識網絡，這就是閱讀對于閱讀者知識擴容的巨大作用之一。另一方面，知識體系的網越大越密，其吸附力也就越強，也能夠更加精準地“網”住更多新的知識，也就更加促進閱讀者的閱讀體驗及閱讀興趣，從而將閱讀順利、愉悅地進行下去，最終成為專業的閱讀者。只有實現了“建構”這一層次的升華后，教師的閱讀才真正實現了知識自由——不是片段式的復制挪用，而是自然而然地用自己的話語進行表達輸出。因為，此時的外來知識已經融入到個體知識結構之中，成為教師知識體系中可以自由表達、自主使用的元素，外來者的痕跡已經被擦拭、被融合、被吸納，并且表現為教師個體思想的一部分。

為什么教師的閱讀會表現為徒勞無功？我想，是因為大多數的教師閱讀停留在了儲存階段，既沒有與具體的教育實踐相聯結，也沒有進行有效的知識內化與吸收，更不會促進有效的知識建構與整合。這樣的閱讀稱不上真正的閱讀，斷不能幫助教師實現知識自由。

（作者單位系山東省臨沂市蘭山區教育和體育局）

《中國教育報》2024年06月19日第9版