教師是教育的第一資源，承載著為黨育人、為國育才的歷史使命，肩負著培養社會主義建設者和接班人的時代重任。中國歷來強調尊師重教，教師一直以來都是較受歡迎的職業，但有研究發現教師相比于其他職業者會出現更多的心理健康問題，[1] 如焦慮、抑郁、軀體化問題、強迫問題等，[2] 甚至有教師會因此選擇提前退休或過早離開教育領域。[3] 教師作為教育實踐的直接參與者，其心理狀態不僅關乎個人職業幸福與專業發展，更深刻影響著學生的心理健康成長、校園教育生態的良性構建，乃至整個社會的人才培養質量。

近年來，關注教師心理健康、為教師“減負”成為熱議話題。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，提出“切實減少對中小學校和教師不必要的干擾”“為教師安心、靜心、舒心從教創造更加良好環境”。2023年，教育部等十七部門聯合印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，明確提出“多措并舉加強教師心理健康工作，支持社會力量、專業醫療機構參與教師心理健康教育能力提升行動，用好家校社協同心理關愛平臺，推進教師心理健康教育學習資源開發和培訓”。2024年教育部等七部門聯合印發《進一步加強尊師惠師工作的若干措施》，進一步要求為教師“定期開展心理健康講座、心理輔導等服務”。提升教師心理健康水平，既是建設新時代高素質教師隊伍的前提，也是推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育的重要支撐。

一、教師心理健康的風險因素

教師心理健康與其職業特征顯著相關。[4] 教師承擔著教書育人的職責，但也面臨著較大的職業壓力，這已成為該群體的廣泛性問題。這些壓力來自學生、家長、學校、社會等多個方面，并在無形中加劇了教師心理健康狀況不良的風險。通過對教師職業壓力源的剖析，厘清影響教師心理健康的各類風險因素，有助于預防和應對教師的心理健康問題，提出更具針對性的解決策略。

（一）教學工作：量與質的雙重考驗

教師是影響孩子健康成長的重要他人，相比于其他社會職業，教師的職業專業性要求會更高。而教學是教師的核心任務，也是壓力的重要來源。一方面，教師需要承擔多個班級的教學工作，為了有更好的教學效果，教師在課前需要花費大量的時間備課，深入研究教材，設計多樣且有效的教學環節，準備豐富生動的教學材料，課后批改學生作業，并針對不同學生的學習需求進行個別化輔導，給予學生針對性的學習方法。另一方面，一些學校將學生的成績、升學率等作為教師教學質量的重要體現，教師為提升授課質量、確保學生在各類考試中取得較好成績，被迫將大量的時間、精力投入到應試訓練中。同時，教師還要參與各種教學評估、公開課、賽課等活動，這些進一步增加了教師在教學方面的工作量，使教師長期處于緊張、高壓的工作狀態下，嚴重影響了教師的心理健康水平。

（二）學生管理：行為引導與心理疏導的雙重責任

學生管理是教師的一項重要工作內容。中小學生正處于身心發展的關鍵時期，部分學生會出現多種行為問題，如打架斗毆、違反課堂紀律、沉迷網絡等，教師不僅要消耗大量的精力考慮如何激發學生的學習興趣、平衡學生間的學習能力差異、解決學生的各類學習問題，還要處理學生的行為、安全等棘手問題，耐心與學生溝通交流，采取合適的教育措施對學生進行引導和糾正，這一過程無疑加重了教師的疲憊感。同時，當前中小學生的心理問題頻發，教師還承擔著初步識別與心理疏導的職責，這對教師而言是一項極具挑戰性的任務。由于多數教師缺乏專業心理學知識與應對方法的培訓，面對學生抑郁、焦慮等問題時無法進行有效疏導，極易產生無力感，承受精神與身體的雙重煎熬。

（三）家校合作：溝通與責任的雙重困境

家校合作是學校教育的重要一環，家校溝通是家校合作的前提。教育部等十三部門印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，明確要求學校“全面掌握并向家長及時溝通學生在校期間的思想情緒、學業狀況、行為表現和身心發展等情況，同時向家長了解學生在家中的有關情況”。家長對孩子的教育高度關注，對教師的要求也水漲船高。教師尤其班主任需要與班級內數十位學生家長保持密切溝通，包括各項事務的信息傳達、學生的狀況交流、家長對學校需求的傳達與反饋等，都對教師提出了較高要求。同時，在家校合作中仍然存在雙方責任邊界模糊不清，個別教師會遇到家長不理解、不配合的情況，或對教師提出各種要求和質疑，教師應對不到位，極易產生家校矛盾或沖突，這都進一步加劇了教師的心理負擔。

（四）行政事務：形式化與任務性的雙重擠壓

教師的行政事務主要源于多重身份疊加與各種形式主義負擔。教師除承擔學科教學，時刻關注學生的學業、品德、健康、安全之外，還需要承擔大量學校或上級部門下發的與教學無直接關聯的行政任務，包括數據填報、迎檢準備、工作留痕等。同時，要參與策劃和組織各類學生活動，如運動會、文藝演出、科技節等，一些活動需要教師全程負責學生的排練和指導，這些迎檢與活動組織工作占據了教師大量的時間和精力。此外，由于教師評價與職稱評定的各項要求，教師還需要分出時間進行材料填報和課題申報，開展課題研究、撰寫學術論文、產出研究成果等，進一步擠占其時間。有教師會抱怨自己填表時間比備課時間更長，這顯然不是一種健康的工作模式，加劇了教師的職業壓力。

（五）教育改革：理念與實踐的雙重挑戰

隨著社會經濟的不斷發展，教育政策在不斷變化，從“雙減”到新課標，從技術賦能到評價革新，我國的教育體系正經歷一場全方位的變革，也對教師這一職業帶來了新的要求與挑戰。一方面，要求教師教育理念與時俱進，教育改革強調培養學生的創新思維、實踐能力和綜合素質，教師需要深入理解這些理念，并將其融入日常教學。另一方面，要求教師教學能力不斷提升，新課標、新教材帶來教學內容與方式的變化，教師的教學模式也面臨轉型，但同時又會面臨學生不適應、教學效果不佳等問題，這都需要教師不斷調整和優化教學策略，以確保改革取得實效。同時，教育信息化的加速發展催生了教師的技術焦慮，人們獲取知識的渠道變得更多、速度更便捷，對教師的職業權威造成了嚴峻挑戰。這些變革都要求教師不斷學習新技術、新方法，持續更新自身的知識結構，以應對新的教育發展形勢和學生、家長不斷變化和增長的教育需求。

教師長期處于高強度工作中，不斷消耗自身的精力，如果難以得到充分的休息與放松，日積月累心理上就會感到疲憊不堪，出現一系列的情緒問題、睡眠障礙，甚至出現認知偏差，對自己的教學能力、管理能力產生懷疑，進而產生自我否定，進一步加深其心理健康問題。

二、教師心理健康的支持機制

面對教師這一職業特點，教師應盡量降低心理健康狀況受到風險因素的影響。這是因為心理健康狀況是壓力源及壓力應對共同作用的結果，[5]在壓力應對階段取得各方支持，能有效改變或緩解壓力對個體產生的消極影響。這些支持總體上可分為內部支持與外部支持，二者共同構成教師心理健康的保護系統。

（一）內部支持

內部支持來自個體內部，是指個體具備的心理資源，包括情緒智力、心理彈性等，能夠幫助教師在面對壓力、困難時更加從容、更加積極應對。這些心理資源并不是穩定不變的，其形成與作用機制可以受到他人影響或培訓開發。

1. 情緒智力

情緒智力是指個體通過情緒信息，不斷調整應對壓力以達到預期性目的的能力，[6] 被視為在職場中重要的個人心理資本。情緒智力包括感知情緒、運用情緒、理解情緒、調節自身和他人情緒等四種情緒能力。具有高情緒智力的人，往往能夠準確認識、調控自身的情緒，并在與人社交中理解對方的情緒，從而實現高效、暢通的交往過程。[7] 其中，情緒調節能力與心理健康狀況密切相關，教師是一種情緒勞動工作，[8] 具有較好情緒智力的教師，能夠在教學工作中的情緒表達、人際溝通中對他人情緒的認知以及克服壓力帶來的消極情緒等多方面運用不同的策略，對當下的情緒狀態進行調整，減少壓力產生的負面情緒以及侵入性的想法，保持積極情緒狀態，從而減輕心理健康問題。[9]

2. 心理彈性

心理彈性是指個體應對壓力時保護自身不受危險情境影響的能力或特質，[10] 常被描述為經歷重大壓力或逆境后，心理功能沒有受到負面影響，甚至內心變得更為強大的一種心理現象，是積極心理學研究領域的重要主題。心理彈性水平的高低在一定程度上體現了個體是否具有較高的心理健康水平。心理彈性對個體心理健康的支持主要通過三種方式：一是恢復機制。即心理彈性較好的個體，在受到壓力后能夠更好地適應變化，快速修復自身的情緒和認知狀態，避免心理失衡問題。二是保護機制。心理彈性能夠將外界的風險因素屏蔽在外，降低感知到的壓力，或改變對壓力的認知，從而緩解相關的不良影響，如一些教師會將課程改革等挑戰視為自身的成長機會。三是促進機制。心理彈性較好的人，往往自身也更加樂觀、堅毅，通常會充分調用自身能力應對外界的風險因素，當教師發現自身無法獨立應對后，會主動尋求同事經驗、調整教學方法，以最終達到心理平衡和適應狀態。

（二）外部支持

外部支持來自教師工作的場域，是其獲得安全感、幸福感的重要來源，包括完善的制度保障、和諧有愛的工作環境與氛圍等，通過資源供給與壓力源的調控，為教師建立起抵抗壓力的重要防線。

1. 制度保障

制度對教師心理健康的維護，主要體現在賦予教師強烈的“可控感”與“公平感”。《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》頒布以來，各地學校嚴格落實“教師減負清單”，大刀闊斧削減非教學類繁雜事務，如減少不必要的檢查評比、精簡各類行政報表等，教師從瑣碎事務中解脫出來，回歸教育教學本職。此外，付出—回報失衡模型作為研究工作壓力與心理健康關系的有效模型，[11] 認為當付出和回報不匹配時就會出現壓力。對教師而言，他們投入大量的時間和精力開展各項工作，回報可以是尊重、金錢和職業機會以及工作保障。若教師獲得的回報與付出相匹配，就能有效緩解工作壓力，使教師獲得正能量的情感體驗。可見，完善的制度保障是維護教師心理健康的關鍵抓手。

2. 工作環境與氛圍

生態系統理論指出，環境對于個體行為、心理發展有著重要的影響。學校作為教師工作的主要場域，學校的工作環境和文化氛圍營造與教師心理健康顯著相關。一方面，學校和諧的工作氛圍能夠較好地將教師組織在一起，強化教師間的溝通與交流，幫助他們進行“壓力分流”與“資源共享”，進而降低個體心理負荷，讓教師在歸屬感中重獲心理能量。另一方面，積極、健康的文化氛圍能夠無時無刻感染教師群體，增加教師對職業價值的認同，多方鼓勵式的評價能夠進一步提升教師的自我效能感，讓教師在被看見、被認可中持續獲得正向反饋，將職業壓力內化為專業成長的動力。可見，學校輕松的組織氛圍以及合理的管理模式有利于教師更加樂觀地對職業壓力進行評估和判斷，實現壓力與成長的動態平衡，有力抵御外界消極因素對心理健康的沖擊。

三、提升教師心理健康水平的應對策略

提升教師心理健康水平是一項系統工程，一方面需要針對教師心理健康問題的重要風險因素加以防范和干預，另一方面需要進一步培育和強化教師的內外部支持，并通過全社會多方協同遏制教師心理健康問題的上升趨勢。

（一）搭建全面有力的保障體系，筑牢教師心理健康防護堤

保護和促進教師心理健康首要關注的是構建系統性的保障體系。需要從政策制度與專業培養兩方面發力，一方面通過科學減負與權益保障疏解壓力源頭，另一方面通過賦能教師群體強化其應對挑戰的專業素養。

1. 優化政策制度，從源頭上減輕職業壓力

教育行政部門應從頂層設計入手，通過完善政策制度進一步減輕教師負擔。一是針對當前影響教師心理健康的主要矛盾和重大問題，制定詳盡可行的教師心理健康專項政策，明確心理體檢、心理咨詢、危機干預等各項服務的實施流程及相關要求。二是明確教師職責邊界和工作量標準，探索長效減負機制。將教師的工作權限與職責、家校社共育的任務與邊界細化成點，增加教師教育教學的自主權，減少不必要的工作負擔。三是增加教師編制，降低生師比，逐步清退長期不承擔教學工作的教師，增加專業技術崗位的招聘名額。四是引入社會力量承擔教師非課程教學工作，面對非必要教師完成的工作，根據工作性質，吸納師范院校實習生、退休教師、“五老”群體、優秀家長志愿者等積極參與。五是在教師考核評價與職稱評定制度中，納入教師心理健康及對學生心理健康引導與支持的相關指標。六是完善教師權益保護制度，提升教師待遇，對于課后服務、暑期托管等額外工作，應為教師發放補償性和激勵性加班補助，補助應與教師付出的時間精力相當。確保職業發展路徑明晰，減少因職業壓力導致的心理負擔，為教師營造安心從教的良好氛圍。

2.夯實與心理健康相關的職前培養與職后培訓

師范院校作為教師培養的搖籃，需要充分認識培養師范生心理健康素質的重要性。在教師職前教育階段，應重視師范生心理健康素質培養，在課程設置、師資配備、實習實訓等環節融入心理健康素質培養的要素，并增設如教師心理健康維護、心理咨詢與輔導技巧、心理疾病識別與應對等針對性強的專業課程，使未來教師在走上工作崗位前就掌握扎實的心理健康教育知識與技能。在教師職后培訓階段，應將心理健康教育列為教師繼續教育的必修內容，在職業發展中持續強化。如定期組織專題培訓、工作坊以及學術研討會等活動，建立分層分類培訓體系，針對新手教師、骨干教師、管理者設計差異化心理健康課程。培訓內容要緊跟心理學前沿研究成果與教育實踐需求，不斷更新教師的心理健康教育理念，提升其實踐能力及心理健康問題應對能力。

（二）強化家校社協同支持，織密教師心理健康防護網

教師出現心理健康問題與學校的工作負荷、家校溝通摩擦頻發、社會對教育的高期待與低認同等息息相關。為破解這一困局，提升教師的心理健康水平，需要家校社三方協同，通過落實學校主體責任、凝聚家校教育共識、獲得社會支持與認同等途徑，讓教師獲得理解、尊重與支持。

1. 落實學校主體責任，打造支持性職場生態

無論對學生的心理健康還是教師的心理健康，學校都是主要責任人。首先，學校要站在教師的角度，積極營造關愛教師心理健康的校園文化氛圍。建立教師心理健康關懷機制，由校領導牽頭，聯合心理教師、年級組長等組成關懷小組，定期與教師進行溝通交流，了解教師工作和生活中的困擾，及時給予幫助與支持。例如，每月組織一次教師座談會，為教師提供傾訴的平臺，共同探討解決問題的方法。其次，優化學校管理模式，合理安排教師工作任務，通過溝通、協商、服務、指導、改進、鼓勵等方式管理教師，科學制定教學計劃與考核標準，減少不必要的行政事務干擾，讓教師能夠將更多精力投入到教學與學生心理關懷工作中，避免過度勞累。再次，幫助教師維持工作與家庭的平衡，開展豐富多彩的教師活動，豐富教師業余生活，增加教師與朋友、家人的共處時光，引導教師在運動與休閑中獲得身心放松，緩解工作壓力，增強教師的歸屬感與團隊凝聚力。有條件的學校還可以結合工會、黨建工作，將教師心理健康輔導內容融入其中，通過購買員工幫助計劃（EAP），給教職工提供個性化心理健康服務，比如每人每年可以選擇6次免費心理咨詢服務。

2. 凝聚家校教育共識，建立和諧家師關系

教師和家長分別是學校教育和家庭教育的主體。維護教師的心理健康水平，需要家長從增進理解、主動配合、正向支持三方面積極行動，為教師教育教學工作提供助力。首先，引導家長理解教師工作的復雜性，以及面對個性化教育需求時的挑戰，尊重教育過程的漸進性，避免因過高期望或不當要求給教師帶來心理壓力。其次，積極響應學校教育安排，按時完成家校協同任務，減輕教師事務性負擔。遇到教育分歧時，通過理性溝通渠道表達訴求。再次，維護與教師的良性溝通環境，除自身支持配合教師工作外，一方面要鼓勵孩子尊重和支持教師工作，另一方面要在家庭中營造和諧的家庭氛圍，關注孩子身心健康，減輕教師在管理學生方面的負擔。

3.獲得社會支持與認同，營造尊師重教文化氛圍

在社會層面，應健全社會支持系統，營造尊師重教的氛圍，提升教師的職業獲得感和榮譽感。首先，正確引導公眾看待教師職業與勞動價值，明確教師職業的重要性和艱巨性，肯定其應獲得的勞動價值遠高于目前實際的勞動價值，在全社會形成對教師職業付出與社會地位的高度認可，提升職業幸福感。其次，發揮大眾傳媒的宣傳作用，增強公眾對教師工作壓力大和亟須減負的意識與關注，引導公眾理解教師和尊重教師，并對各地一些有效的負擔治理經驗進行宣傳推廣，提高治理效率。最后，持續為教師提供社會支持，倡導社會各界通過多種途徑向教師傳達關懷和支持，如給年輕教師成長的機會，對他們更多寬容，讓他們感受到社會的溫暖與關懷，助力教師提升心理健康水平。

（三）激活教師內生動力，培育教師心理健康自愈力

教師心理健康的可持續性維護，不僅依賴外部支持系統的構建，更需要激活其內在心理資源，建立自我調適與修復的“心理免疫系統”。想要實現這一目標，一方面在日常工作生活中做好心理健康促進，另一方面當出現心理健康問題時，做好科學的應對與干預。雙管齊下，形成“預防—應對—成長”的心理防護良性循環。

1. 積極促進自身心理健康發展

對教師自身而言，想要獲得健康的心理狀態，需要將關口前移，從“被動應對”轉向“主動防御”，通過系統化的自我調適與日常養護，將心理健康維護融入職業發展的全周期。一方面，提升自身的心理健康素養，構建科學完善的心理健康知識體系。教師要充分把握學校及上級教育行政部門組織的專業培訓機會，系統學習心理健康基礎理論和實踐技能。同時，應主動拓展學習渠道，通過權威線上學習平臺、專業書籍期刊等，深入了解心理健康問題的發生機制、提升心理健康水平的方法，持續更新自身的專業知識儲備。另一方面，教師需要掌握系統化、實證有效的壓力緩沖方法。包括認知重構訓練，轉變壓力情境下的負向思維模式，以積極的視角迎接困難與挑戰；進行情緒宣泄，運用深呼吸、冥想或短時運動等方式獲得身心放松，緩解自身緊張、焦慮等不良情緒；構建社會支持網絡，通過發展興趣愛好、定期與家長深度溝通、與同事組建互助小組等方式，獲得他人的支持與理解，穩定自身的情緒狀態，提升個人心理資本。

2. 科學有效應對心理健康問題

當心理問題突破預防屏障時，科學應對與干預是避免危機升級的關鍵策略。一方面，建立心理問題預警。教師要加強自我對心理問題的覺察，如出現過度焦慮、過度疲憊、持續失眠、食欲減退等癥狀，就要立刻警覺這些是否是心理壓力過大的外化表現。教師可以通過學習的壓力緩沖方法進行自我調節，防止影響進一步加深。另一方面，增強心理求助意識，當自我調節效果不佳時，教師要打破“病恥感”，主動尋求專業幫助，如預約心理咨詢，與專業心理咨詢師進行深入溝通；前往醫院精神科，積極配合醫生治療。通過專業引導與干預加速心理問題的修復。

本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“學校家庭社會協同提高學生身心健康水平的體制機制研究”（編號：24JZD010）的研究成果

（作者邊玉芳系北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心教授；田微微系北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心科研助理）

《人民教育》2025年第10期

參考文獻：

[1] Kinman G，Wray S，Strange C. Emotional labour，burnout and job satisfaction in UK teachers：The role of workplace social support[J]. Educational Psychology，2011，31（7）：843-856.

[2] 靳娟娟，俞國良. 教師心理健康：現實樣態與風險防范[J]. 教育研究，2024，45（07）：134-147.

[3] Bauer J，Unterbrink T，Hack A，et al. Working conditions，adverse events and mental health problems in a sample of 949 German teachers[J]. International archives of occupational and environmental health，2007，80（5）：442-449.

[4] Pietarinen J，Pyh?lt? K，Soini T，et al. Reducing teacher burnout：A socio-contextual approach[J]. Teaching and Teacher Education，2013，35（7）：62-72.

[5][美] 賴斯，石林等譯. 壓力與健康[M]. 北京：中國輕工業出版社. 2000.

[6] Salovey P，Sluyter D J. Emotional development and emotional intelligence：Educational implications[M]. New York：Basic Books，1997.

[7] 胡娜，桑標，劉俊升，等.社會互動視角下的人際情緒調節：概念、測量和理論取向[J]. 心理科學，2020，43（05）：1227-1234.

[8] Hargreaves A.Mixed Emotions：Teachers' Perceptions of Their Interactions With Students[J]. Teaching and Teacher Education，2000，8（16）：811-826.

[9] Parise M，Canzi E，Olivari M G，et al. Self-concept clarity and psychological adjustment in adolescence：The mediating role of emotion regulation[J]. Personality and individual differences，2019，138（3）：363-365.

[10] Garmezy N. Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty[J]. American behavioral scientist，1991，34（4）：416-430.

[11] Van Vegchel N，De Jonge J，Bosma H，et al. Reviewing the effort–reward imbalance model：drawing up the balance of 45 empirical studies[J]. Social science & medicine，2005，60（5）：1117-1131.