幼兒教育的本質是在思想立場上努力保持兒童視角，以理解兒童為前提，用適宜有效的方式促進兒童發展。

幼兒作為人的存在，其先天基因與后天家庭環境影響決定了他們的獨特性；幼兒作為主體，在自己的生活世界中有自己理解世界的立場和角度；幼兒還處于不斷發展中，未來變化的可能性往往是當下無法準確預判的……因此，理解幼兒不易，它或許是教師在施教過程中最難的“功課”，是教師需要無止境努力的事。

為提升教師理解幼兒的能力，湖州市實驗幼兒園從5年前開始，試圖為教師構建一條理解幼兒的專業路徑，幫助教師摒棄對幼兒的固化認識，從看到真實的幼兒開始，以幼兒發展的理論來理解幼兒的深層動機與心理需要，提高教師解釋幼兒行為的能力。

    共同生活，建立理解所需的良好關系

麗蓮·凱茲所著的《與幼兒教師對話》一書中提到，兒童與成人的關系如果能在“溫和程度”與“情感強度”兩個維度保持適宜的狀態，就是較為理想的師幼關系。即幼兒認為教師是溫和、柔軟的，他們可以在教師面前展示真實的自我。同時，這種溫和關系又不是“空心”的，幼兒在意教師對自己的看法，覺得教師是自己心靈的加油站，使得教師能通過“有目的性”的行為有效促進幼兒發展。

關系是教育的基礎，也是核心。只有當幼兒在教師面前是敞開、放松卻又有所顧忌和在意的時候，教師才能了解和理解真實的幼兒，并遵循其意愿、興趣、風格、個性、水平等現狀，鼓勵其朝著更好的方向發展。

構建起這樣一種良性和諧的師幼關系，往往不是通過一個特定活動或一次教育形成的，而是教師與幼兒在一朝一夕、一點一滴的相處中慢慢積淀起來的。

我們認為，通過生活構建和諧的師幼關系，應該有一些可落地的專業策略。我們要求教師在幼兒面前，始終保持穩定且積極愉悅的情緒狀態，以親切和藹、支持性的態度和行為與每一個幼兒互動。當然，教師也有情緒變化，因此，對幼兒行為的容忍力是教師與幼兒相處時防止情緒波動的“抑制劑”。

比如，當看到一個男孩在自主游戲時將大樹周圍的泥土高高拋起，且扔得到處都是時，教師首先要抑制自己的主觀期待——“男孩不扔泥巴”。有了約束抑制，教師下一步的教育行動自然就不會是否定、批評男孩，從而使其改正行為，而是會進一步觀察、對話，了解男孩拋撒泥巴的真實動機。當了解到男孩正在模仿過新年“放煙花”時，教師容忍幼兒行為的心理空間就獲得了拓展，理解幼兒的狹隘視域被沖破，教師的情緒就自然會穩定，并由此形成良性循環。此時，教師再和男孩一起將游戲現場打掃干凈，就是不帶個人喜好和行為評判的陪伴過程，而每一天師幼相處的過程就該如此平靜。

又如，教師不要過多用自己的決定約束幼兒的判斷，而應將自己的要求隱晦地傳遞，由此成為幼兒默會的喜好。當幼兒詢問教師：現在能不能在教室外的走廊上騎車？教師不能簡單地回答“可以”或“不可以”，而是要與幼兒探討：能否在走廊上騎車是由條件決定的。因為現在班里另一位老師外出，自己一個人只能顧及教室內活動，無法顧及室外。而當班內具備兩個或三個成人的條件時，活動范圍自然可以相應擴大。

教師只有長期如一地落地上述專業行為，才能真正實現《幼兒園保育教育質量評估指南》提出的師幼互動要求：幼兒在一日活動中是自信、從容的，能放心大膽地表達真實情緒和不同觀點。

    觀察傾聽，獲取理解所需的客觀信息

教師面對的是多樣化、個性化的鮮活幼兒，這就需要切實了解和掌握每個幼兒在現實情境中的具體表現與變化。一方面，要依據幼兒行為、語言（活動情境中的語言）等觀察、解讀幼兒，這是教師看到的信息，另一方面，教師還要充分傾聽幼兒的自述、自評，努力理解他們表達出來的心聲與經驗。如果傾聽后，還有無法理解的地方，有時教師可以就特定問題、事項等咨詢幼兒，理解幼兒的意愿、感受。也可以通過等待，進一步觀察獲取更多信息。

一次班級區域自選活動，教師觀察到剛上中班的雙雙獨自一人用紙筆畫了一張表格，第一欄寫了很多人名，有雙雙父母的姓名，還有好多奇奇怪怪的名字，每個人名旁邊都畫了數量不等的五角星和分數……教師從他的喃喃自語中判斷，他正在獨自做角色游戲。他把自己想象成“李老師”，正在給“小朋友”點名（出勤打五角星）和打分（寫分數）。游戲結束后，教師向雙雙請教：“除了爸爸媽媽和你自己，其他小朋友是你幼兒園之外的好朋友嗎？”雙雙說：“不是呀，都是假的人呀，是我想出來的小朋友……”

教師通過觀察、傾聽獲取了當下的即時信息，并加之與雙雙及其家庭相處一年多獲得的信息，由此形成了一個鮮活的雙雙的游戲形象：雙雙把自己想象成了教師，他正在模仿幼兒園里點名的生活事件。同時，他的父母都是小學教師，他也在模仿父母在家中給學生批閱作業或對試卷打分。

隨著時間流逝，教師又多次觀察到雙雙以自己獨特的方式開展角色游戲。比如，他每天跟著祖輩坐公交車比較多，所以他模仿將公交站名書寫或涂畫在一張紙上，并將紙貼在桌子、椅子、柜子等處；通過自身的移動，模擬坐公交的生活情節……

當教師通過觀察、傾聽獲取信息時，要始終保持開放的心態，努力如實記錄，從幼兒自身、同伴或家長等多元視角擴展理解，避免自身可能存在的一己之見或主觀期待。例如，正因為一次次觀察到雙雙角色游戲展開主要依托涂畫、書寫，所以教師逐步確認雙雙有自己的游戲偏好和游戲風格。這也拓寬了教師對豐富游戲材料的認識，明晰了自主游戲中，幼兒在自己的經驗、水平、興趣范圍內有充分的掌控權，是自由、自主的。

當教師獲取了幼兒行為的大量客觀信息后，就不能僅停留在對信息的歸納處理上，還需依托幼兒發展方面的理論知識，對照特定年齡段的普遍行為特征判斷其發展水平，以便用適宜的方式促進幼兒持續發展。

    學會移情，產生理解所需的感同身受

教師理解幼兒，最終是要理解每個幼兒的個體性。因此，無論是通過生活確立良好和諧的師幼關系，還是通過觀察、傾聽與評價獲取理解所需的幼兒的客觀信息與發展水平，最終都是為了使教師站在幼兒的立場，認識幼兒的心理活動并把握其內在動機。因此，理解幼兒不是僅僅依靠理性分析，或依托評價工具中抽象兒童的對照解釋就能實現的。真正的理解還需將心比心、換位思考、感同身受，是教師基于觀察評價并超越觀察評價，以自己“生而為人”的本質屬性來達到對人性的理解、對童年的敬畏。

在一次畢業前的互動對話中，教師問幼兒：“即將進入小學了，你還有擔心的地方嗎？”一個幼兒說：“我最怕我媽態度會變化……上幼兒園讓我跟習慣好的小朋友做伴，上小學了就要讓我跟成績好的小朋友交朋友。現在她很好說話，但上一年級了她希望我考100分……”

幼兒對其母親在幼小過渡期情緒、態度的細微變化有敏感的察覺，教師在評價幼兒時，是否能從幼兒所處的境遇進行移情理解，努力想象自己就處在當下過渡期的不確定境遇中？教師是否真正理解了幼兒已經表達或還未完全表達背后的真實心理與意圖？只有真正做到移情，教師才能更加懂得應始終關注真實的幼兒，放下高高在上的“教者”身段，留取時間認真觀察傾聽他們說什么、做什么、想什么，該以怎樣的方式與其相處，進而讓幼兒更加信任教師、家長，從而讓成人的支持更貼近幼兒的心意與發展水平。

教師需要不斷提醒自己，幼兒教育是一門成年人與幼兒相處的學問。所以，從這個意義上說，教育的敏感性和人情味比教育的技術性更重要。

（作者系浙江省湖州市實驗幼兒園園長）

《中國教育報》2023年10月29日第2版