若將兒童讀物的源頭溯至格林童話，那么它已走過了210多年；若認為盧梭的《愛彌兒》是源頭，則要在此基礎上再加50年。當然，如果把兒童讀物的外延再放大的話，可能會更早。

這兩百多年來問世的各類兒童讀物，不知陪伴多少孩子度過了美好的童年。那么應該怎么閱讀兒童讀物？這是個見仁見智的話題。當我帶領孩子閱讀童書時，我往往既會以教師的眼光研究，也會以家長的身份審視。現就我陪自己兩個孩子閱讀的經歷，從關注插圖、選擇版本、發現模式等角度，談一點兒對兒童讀物的感受與體會。

關注插圖

“愛麗絲挨著姐姐坐在河邊，姐姐在看書，她沒事可做，開始覺得無聊。她瞄了一眼姐姐正在讀的書，沒有插圖，也沒有對話，心想：‘一本書沒有插圖，又沒有對話，那還有什么用呢？’”

每次給兒子讀《愛麗絲漫游奇境記》中的這一段時，我總會忍俊不禁。因為兒子出生后，大他5歲的姐姐偶有擔心：萬一弟弟搶她心愛的書怎么辦？后來發現根本不存在這個問題。因為弟弟看的書全是圖畫，沒有幾行字，姐姐覺得很幼稚；而令姐姐如癡如醉的那些書，弟弟根本不去翻，“沒有圖，不好看”。

這反映了一個最基本的事實——小朋友就是喜歡看有插圖的。比如大家熟悉的《阿長與〈山海經〉》中，小魯迅迷上《山海經》，就是因為里面有繪圖，像“人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥，生著翅膀的人，沒有頭而以兩乳當作眼睛的怪物”之類的；喜歡看《花鏡》，也是因為“上面有許多圖”。

愛麗絲說得沒錯，有些童書沒有插圖真的無趣。如果莫·威廉斯的《開心小豬和大象哥哥》只有文字，能成故事嗎？其趣點全在插圖，文字只是串詞一般的存在，甚至連文字都有圖畫的效果，比如作者通過字體的大小，體現聲音的高低，或心情是平靜還是激動等。

E.B.懷特《夏洛的網》的插圖出自蓋斯·威廉姆斯之手，就是為《時代廣場的蟋蟀》畫插圖的那位大師。我們發現小豬威爾伯、老鼠坦普爾頓，連恐嚇威爾伯“農民會殺了你，把你變成熏肉火腿”的老羊都有表情；可真正的主角，即躲在谷倉門框上用蛛絲大網挽救了威爾伯性命的夏洛，我們連臉都看不清，更不要說看清其表情了——據說一開始蓋斯給夏洛畫了個女人的臉龐，可被懷特拒絕了。不是性別的原因，而是根本不希望畫出夏洛的表情，理由是：“這本書一定要展現一個很迷人的夏洛。我相信，要達到這樣的效果，畫家就得描繪出神態和姿勢，而不是面部表情。蜘蛛的臉部很小，事實上它們幾乎沒有，或者至少頭部相對來說是不太顯眼的。不過它們有8條關節清晰漂亮的大腿或胳膊，靈活得都能跳芭蕾舞了。”從這段話中，我們既看到了作家對藝術效果的執著與追求，更習得的是未來思考問題的方式與路徑——這些對小朋友而言是浸潤式的影響。

選擇版本

越是經典的讀物，越會受到更多出版社的青睞，因此版本也就越多。關于這個問題，我想的不是“只取一瓢飲”，而是帶著孩子對比多個版本并進行閱讀。聽著耳熟能詳的故事，看著不同的插圖或編排，也別有味道。

最先給兩個孩子讀的《西游記》是海豚出版社出版的那套60冊的連環畫，于我而言，有懷舊的味道。遺憾的是這套書是64開本，字太小，并且是黑白色，總覺得對孩子的眼睛不夠友好。于是就換成了湖南美術出版社50開本的彩色版連環畫，全套25本，著名畫家童介眉等人插畫。閱讀時，他們問得最多的是“為什么這本書的牛魔王與那本書中的不一樣”“這個是黃袍怪嗎”之類的話，說明他們在不同版本的對比中，已產生了審美和思辨層面上的原始感知。

類似的選擇情形，也會發生在觀看由兒童讀物拍成的影視作品時。影視往往是對原作的二次開發，不同的編劇導演會制作出大不同的產品；觀看不同版本的故事，也會觸發孩子進行對比與辨別，哪怕只是朦朧模糊甚至是無意識狀態的。孩子往往認為，故事中的角色是真實的，或者說他們拒絕承認白雪公主、彼得·潘等是虛構的，當然他們不一定懂“虛構”這個詞。

在不同版本作品的對比閱讀中，大人會驚喜地看到孩童們的選擇與堅持、思考與理解。我想，在閱讀時，教師或家長除了讓孩子閱讀故事本身、欣賞書中插圖的構思與色彩外，還可以帶著他們通過對比，或想象，或朗讀，以慢節奏感受一些細末之處的美妙，哪怕是了解一些與之相關的故事，對素養的形成也大有裨益。

構建模式

應該說，很多故事都是有模式的，至少是有母題的，兒童讀物的模式尤為明顯。在我家，這個模式是女兒發現的。

伴我度過兒童時代的，主要是火柴盒、泥巴之類的玩具或可以加工成玩具的材料，沒有看過幾本書。我的中學時代，似乎沒有課外閱讀或名著閱讀之類的說法，好在有教材，就足夠對付考試了。大學讀中文系，開始了報復式的閱讀，但已然過了對兒童讀物感興趣的年齡。

我對兒童讀物的閱讀很不夠，所以最早給女兒讀故事時，差不多只是嘴皮勞動，不入腦的。記得在讀“哈利·波特”系列的第一本時，女兒問我：“為什么哈利·波特也是個孤兒？”“也”這個詞告訴我，不能回答他父親去世了，而要回答原因。可是我腦海中沒有多少兒童故事，于是憑語文教師的本能問女兒，你讀過的故事中還有誰是孤兒？女兒說了一串，《綠山墻的安妮》中的安妮，《詹姆斯與大仙桃》中的詹姆斯，《秘密花園》中的瑪麗，等等。

本來以為，孩童的閱讀是散點的，并且只在乎誰是好人誰是壞人。可我從女兒和兒子身上，真切感受到孩童在閱讀時也會建立關聯，并且他們的記憶力好得讓人不可思議。像《詹姆斯與大仙桃》確實只是傳統的兒童讀物，其邏輯是簡單的，主題也是外顯的，但它們有母題特質，等將來讀曹文軒《青銅葵花》、夏洛蒂·勃朗特《簡·愛》等同母題的作品時，或許又會喚起兒時的閱讀積累和經驗。

鑒于此，我后來在給孩子準備讀物前，會做一番功課，以期在一定時段內，閱讀在情節構思、人物形象、故事結局等方面比較接近的讀物，而非之前只要是有口碑的或獲過什么大獎的作品。比如，先閱讀講匹諾曹故事的《木偶奇遇記》，隨著長大跟進瑞典塞爾瑪·拉格洛夫的《尼爾斯騎鵝旅行記》，馬克·吐溫的《湯姆·索亞歷險記》，笛福的《魯濱遜漂流記》，乃至中學時代要讀的《海底兩萬里》《格列佛游記》《西游記》等，這些都可算為“××奇遇記”系列。孩童閱讀群書，能更好地感知某類作品在塑造人物形象、構思故事情節、表達主題等方面的共同點。布魯納認為，“遷移”是教育過程的核心。那么，我們在閱讀跟進時首先要有建構的意識，而建構要基于群文閱讀和海量閱讀。

有人說，一個人的閱讀主要有三個階段。學齡前和小學階段是基于興趣或是為了培養興趣的閱讀，中學和大學階段是為了求知的閱讀，畢業后多是為了專業或職業的閱讀。往往只有在第一階段播下飽滿的種子，才能看到后兩個階段的發芽、開花和結果。

對于兒童讀物，每個人一生中一般也會有三個集中閱讀的階段，分別是自己的童年時期，做了父母后帶著孩子讀的時期，做了祖輩后帶著孫輩讀的時期。相信自己在童年時期讀的只是書中人物的故事，而到自己成了祖輩閱讀時，書中人物的故事，差不多也是自己的故事吧。

（作者單位系溫州市實驗中學）

《中國教育報》2024年01月03日第9版