敘事性講述是用口頭語言把人物的經(jīng)歷、行為或事情發(fā)生、發(fā)展、變化講述出來的過程。幼兒的敘事性講述需要憑借物的支持，圖片是便捷可得的教育資源，為幼兒提供了具體形象的講述載體。幼兒可以依據(jù)對(duì)圖片的觀察，自己組織語言講述圖片中事件的發(fā)生發(fā)展變化過程，并填充細(xì)節(jié)。我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒的語言發(fā)展與其思維特點(diǎn)密切相關(guān)，教師對(duì)幼兒的關(guān)鍵支持是“問”。那么，教師如何巧妙提問，打開幼兒的思路，進(jìn)而提升其敘事水平呢？

　　教師提出的問題要幫助幼兒分析判斷自己在觀察中獲取的信息，并結(jié)合上下文進(jìn)行推理，讓幼兒經(jīng)歷綜合性的思考過程。在設(shè)計(jì)提問時(shí)，教師可以追問自己以下幾個(gè)問題：提問能否引發(fā)幼兒積極思考，能否讓幼兒自由表達(dá)不同的想法、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)？提問是否能夠喚起幼兒的多種心理活動(dòng)，如觀察、判斷、推理、預(yù)測等？提問是否邏輯明確，引導(dǎo)幼兒思考是什么、為什么、怎么樣？

　　第一，教師要提出非直接性的問題，促進(jìn)幼兒多角度思考。如果教師想要通過提問引發(fā)幼兒進(jìn)行判斷、想象和推理，可以運(yùn)用假設(shè)性問題：“如果是你，你會(huì)怎么辦？要是換成大灰狼，小動(dòng)物們又該怎么做呢？”請(qǐng)幼兒借助圖片信息綜合思考，或者改變條件、假設(shè)情境，提出新的可能性。教師要避免提出幼兒通過觀察圖片就能獲得答案的直接性問題，比如“他是高興還是難受？”“你看到了什么？”“畫面上有誰？”以免對(duì)幼兒的思維造成限制。

　　第二，教師要提出能引發(fā)幼兒爭議、促進(jìn)同伴相互學(xué)習(xí)的問題。在幼兒的活動(dòng)中，同伴是重要的學(xué)習(xí)資源。教師要營造出同伴之間互相欣賞、彼此接納、相互質(zhì)疑、相互借鑒的氛圍。比如，對(duì)于同樣的圖片，幼兒如果產(chǎn)生了截然相反的觀點(diǎn)，教師可以詢問：“為什么你們會(huì)產(chǎn)生完全不一樣的想法？圖上哪些信息讓你們有了這些想法？”這樣既可以激發(fā)幼兒的探索自信，又能夠搭建起觀點(diǎn)碰撞的橋梁。通過持續(xù)制造適度的認(rèn)知沖突，討論過程本身就成了比答案更珍貴的成果。教師要通過精準(zhǔn)提問將對(duì)抗性辯論轉(zhuǎn)化為建設(shè)性對(duì)話，讓每個(gè)幼兒都成為集體智慧的貢獻(xiàn)者和受益者。

　　第三，教師要提出表述精練的問題，發(fā)揮教師語言的示范性作用。幼兒在環(huán)境中潛移默化受到的影響，比在教師精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)中受到的影響還要大。任何一名教師如果想要讓幼兒語言有長足發(fā)展，自己先要變成一個(gè)思路清晰、邏輯明確、詞匯語句豐富、表達(dá)精練考究的人。一方面，教師在日常生活中應(yīng)該規(guī)范自己的言行，為幼兒做好示范；另一方面，在向幼兒提出問題時(shí)，教師也要思考自己的前后邏輯與表述的規(guī)范程度。如果教師的表達(dá)過于冗長、啰唆，就很容易造成幼兒思維混亂。比如：“你看看，小兔子手里扣子的形狀、顏色和小山羊身上扣子的形狀、顏色一樣嗎？”這樣的問句中所包含的信息較多，邏輯性弱，是典型的反面案例。如果更改為：“扣子是小山羊的嗎？你怎么知道的？小兔子和山羊說什么了？”提問的要素就會(huì)變得更加明確，且體現(xiàn)出一定的思考邏輯，便于幼兒受到積極影響。

　　總之，教師在支持幼兒敘事性講述的過程中，要進(jìn)行有效的自我反思，評(píng)估自身教育行為的有效性并不斷調(diào)整教育舉措，探索更符合幼兒需要的適宜引導(dǎo)策略。幼兒也將會(huì)在教師的支持下，不斷獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。

　　（作者張國欣、寇麗娟單位系北京交通大學(xué)幼兒園，曾婉單位系北京教育督導(dǎo)評(píng)估院）

《中國教育報(bào)》2025年03月23日 第02版