巡班時，我剛走到中（4）班教室門外，就聽到一聲尖叫，緊接著傳來徐老師的聲音：“球球，你又欺負小朋友了！”我急忙走進教室，只見地面散落著一堆積木，朵朵傷心地哭著，而球球則一副無所謂的樣子，歪著腦袋大聲說“你們搭得真丑”，然后轉身跑向角落。

　　看到我進來，徐老師無奈地倒起了苦水：“園長，球球又搗亂了……”我擺手示意她不要再說，讓她去安撫朵朵。我走近球球，他蜷縮在柜子旁，眼神警惕，手里攥著一塊積木。當我蹲下問他“為什么推倒別人的作品”時，他突然吼叫：“反正他們都說我是壞孩子！”

　　職業的敏感，讓我意識到球球的話背后隱藏著諸多問題。晚上，我照例和教師開展線上共讀。為尋找球球行為背后的動機，我帶領大家閱讀奧地利心理學家阿德勒的《兒童教育心理學》。讀到“問題行為是兒童無聲的求救信號”時，徐老師若有所思地說：“今天球球推倒了積木，我是不是看漏了什么信號？”我們為此作出進一步的延展分析，并將問題集中在球球的成長檔案上。在連續3周的觀察日志中，我們發現了一些規律：球球的攻擊行為多發生在受挫后或與小伙伴沖突時，被批評時手指會不自覺地摳褲縫。

　　綜合這些零散信息，我們從阿德勒的個體心理學理論中，逐漸還原出真相——總是制造麻煩的球球，正在用消極的情感表達尋求群體認同。這種情感會導致幼兒出現挫敗感和自卑感，并形成消極的自我封閉式認同和自我肯定。而一旦遇到挫折、壓力或沖突，往往又因情緒調節能力弱，容易出現過度激動、焦慮等不良情緒反應，進而表現為發脾氣、攻擊他人等行為。

　　我們將球球的案例作為教研活動的研討主題，引導教師深入思考并商討策略。

　　策略一：更多關注，穩定其情緒。我和教師一起設計“早安對對碰”游戲。每天入園，教師蹲下身與幼兒進行手、腳等肢體接觸。而在與球球“對對碰”時，多加一個“專屬暗號對接”，教師用手比畫“火箭發射”，而他回應“燃料加滿”這個動作。持續的關注，讓球球的情緒逐漸好轉。有一次，他竟主動向教師發起了“對對碰”。

　　策略二：成為主角，讓其情感變得積極。球球很喜歡建構區，建構水平也遠超同齡幼兒。我們為他量身定制“小小教導員”角色，幫大家解決搭積木遇到的困難。剛開始，球球不接受這個角色，其他幼兒也因害怕他而不敢請教。直到有一天，幾名幼兒拼搭的“摩天大廈”多次倒塌，球球終于忍不住了，跑過去指揮道：“樓板需要三角形加固！”大家嘗試后，問題果然解決了。這個平時大家都不敢靠近的“小刺頭”立馬成了“小英雄”，大家遇到問題就去請教，球球也變得積極了。

　　策略三：常態激勵，讓其情感趨于健康。為幫球球習得積極行為，我們精心設計“情緒達人積分卡”，每次進步，就得一顆小星星，積累到10顆，就可以有一次陪園長巡班的機會。終于集齊10顆時，我守信地邀請球球和我一起巡班，整個過程他格外嚴肅，像是正在經歷一件大事。持續激勵下，球球的口頭禪不知不覺變成了“我原本就是好孩子”。

　　球球的成長案例，值得我們深刻反思。一是我們對幼兒發展動態的適應性支持能力不足。幼兒成長具有非線性特征的復雜性，既有持續正向發展的可能，也可能出現逆向變化。實踐中，教師易受固有印象影響，錯失對幼兒的關鍵干預時機。二是我們往往只顧及表面現象而不追究行為背后的深層原因。幼兒每一個不尋常行為，都是環境、情感、思想的外化，教師要善于挖掘行為背后的動機。三是我們往往重視“園巡”而忽視“班巡”和“全員巡”，園長的巡園雖是常態但不保證發現所有問題，應動員所有教職工結合自身工作，捕捉幼兒的行為表現。

　　于是，我們積極作出保教策略調整。一方面，對所有幼兒、幼兒的所有行為都給予重視和關注。另一方面，嘗試運用多種方式引導幼兒，用科學的方法、載體加以正面鼓勵，避免千篇一律的空洞說教。同時，注意觀察和巡視細節，對幼兒不良行為早發現、早干預，而非任其累積。

　?。ㄗ髡呦到K省鹽城市格林幼兒園園長）

《中國教育報》2025年06月29日 第02版