在幼兒園教育實踐中，班級是課程落地的核心場域。但由于教師專業水平不同，教師在實施園本課程過程中常出現“照本宣科”現象，幼兒的興趣與需求難以得到關注。國防科技大學一號園區幼兒園以食農教育為切入點，從“興趣和經驗”“對話和觀察”“反思和調整”三個維度，探索食農教育班本化的實施策略，推動教師和幼兒共生共長。

　　立足興趣和經驗

　　尋找班本課程開展的原點

　　興趣和經驗是幼兒主動參與學習活動的內在驅動力，是班本課程開展的原點。我們通過“觀察—傾聽—分析”三步法捕捉幼兒興趣點，生成課程主題。教師在一日生活中，可以通過談話、繪畫、故事分享等活動，仔細觀察幼兒的行為表現、言語交流和情緒反應，給予幼兒充分表達自己想法和感受的機會，以便了解幼兒的興趣和需求。

　　例如，豐收的秋季，生機勃勃的小菜園吸引了大家的關注，偶然一次餐后散步，摸過迷迭香的幼兒不經意聞了聞自己的手說：“好臭啊，老師，這是什么啊？”“這是迷迭香。”老師回答。好奇的他們紛紛湊過來，“我覺得很香啊”“我也覺得有點兒香”……幼兒在興趣驅使下，開始討論：菜地里其他植物也會有不同的氣味嗎？就這樣，濃厚的興趣支持著幼兒主動去探索解決，由此開啟了“把香味留下來”的活動。

　　教師通過團體討論了解幼兒關于香料的經驗，對幼兒的情況進行分析，制定班本課程目標，緊密圍繞幼兒的實際生活經驗、興趣、能力及發展需求，確保課程內容既具有挑戰性，又符合幼兒的認知水平。

　　聚焦對話和觀察

　　發現幼兒在課程中的成長點

　　在班本課程實施過程中，教師與幼兒需要建立一種平等的互動關系，通過不斷對話彼此聯結，實現同頻共振。教師要用眼“看”幼兒的行為，耐心“聽”幼兒的表達，用心“感受”幼兒的想法，與幼兒建立積極的關系，識別和生發課程的關鍵信息，促進“預設”和“生成”的相互轉換與整合。當課程難以突破時，教師可以嘗試打破預設與生成的壁壘，從課程的核心，即幼兒的發展出發，思考當前幼兒的興趣和需求是什么、核心經驗有哪些，可以為幼兒提供哪些支持和引導，如何根據生成活動創設環境和投放材料等。

　　例如，在大班幼兒種植胡蘿卜的過程中，土地上長出了密密麻麻的秧苗，到了收成的時候，地上的胡蘿卜纓又多又綠，地下的胡蘿卜卻又細又小。教師認為此次胡蘿卜的種植是失敗的，便向幼兒描述情況，征求幼兒的想法。然而，幼兒卻覺得這片土地的植物都是自己親手種下的，無論長出什么都是寶貴的，這次種植是成功的。傾聽了幼兒的想法后，教師決定繼續追隨他們的興趣。有幼兒通過詢問家里的奶奶了解到，胡蘿卜的葉子叫作胡蘿卜纓，可以做成餅吃，班級幼兒一致同意。他們品嘗了自己參與制作的美味后，又有幼兒提議，土地里還有很多小胡蘿卜和胡蘿卜纓，可以進行義賣。在此過程中，教師從“兒童視角”出發，傾聽幼兒、追隨幼兒、推進活動，既滿足了幼兒的興趣，又豐富了幼兒的生活經驗和體驗感知。

　　深化反思和調整

　　挖掘幼兒面向未來的發展點

　　幼兒是課程的主體，衡量課程的價值歸根結底在于是否激發了幼兒探究的主動性，是否促進了幼兒的發展。在課程開展的過程中，每一階段的小結都可以讓幼兒參與其中。同時，家長作為課程的參與者和合作者，其感受和建議能激發教師推進課程的動力，也能豐富課程內容和組織形式。開展評價時，除了對幼兒知識技能、情感態度、社會交往能力等方面的評價外，更要注重對幼兒學習品質、核心素養、探究精神和創造力等方面的評價，關注幼兒的長遠發展。

　　例如，“稻草人誕生記”活動中，幼兒為了保護自己種下的幼苗，合作探究制作稻草人，教師支持并鼓勵了幼兒的探究行為。幼兒在一步步嘗試固定支架、固定稻草人身體的過程中，不斷整合多種信息，運用多領域的知識經驗，不斷思考、批判、評價和調整自己的想法、做法，調動高階思維，主動建構知識并遷移運用，創造性解決問題。教師鼓勵試錯，并提供豐富多元的材料支持幼兒探究發現，持續觀察，提出大量的開放性問題，鼓勵幼兒發散思維。在幼兒裝飾稻草人的過程中，教師不限定材料、不限定玩法，讓他們的想象力、對美的表達能力被有效激發。這些寶貴的學習品質，是支持幼兒長遠發展的重要因素。

　　“兒童視角”下的食農教育班本課程，將農業知識與生活實踐緊密結合，不僅讓幼兒認識自然、珍惜資源，更培養其解決問題與創新思維的能力。未來，我們將持續深耕食農教育，為培養具有社會責任感的未來公民奠定基礎。

　　（作者系國防科技大學一號園區幼兒園園長）

《中國教育報》2025年09月28日 第03版