■以高質量辦學推動教育強國建設 本期關注：校本教研

　　高質量的校本教研是中小學提升教學質量、促進教師專業成長、實現學生全面發展的核心支撐。它不僅是教學的助推器，更是學校持續發展的深層動力。對學校管理者而言，如何帶領學校開展有針對性、接地氣的教研活動？校本教研如何更好地促進教師的專業發展？面對人工智能（AI）技術的挑戰，校本教研該如何轉型？本刊特邀請部分學校管理者和專家展開探討，敬請關注。

　　——編者

　　重建教師聯結激發教研活力

　　楊凱鋒

　　如今一些學校的校本教研面臨兩大挑戰：一是學校年級組管理日益加強，年輕教師大都承擔班主任工作，教師也是按年級分布而非學科集中，學科組內部以及跨學科交流的機會大大減少；二是當下的網絡資源極大豐富，教師在這種環境下更加習慣于獨立備課、自主發展，教師間的協作意識逐漸淡化。為重建教師之間的專業聯結，我校逐步探索出“任務式—主題式”的兩層跨學科校本教研融合模式，以具體情境推動教師回歸校本教研。

　　任務式教研，激活協作意識。我校始終注重共享空間的創造，從任務驅動入手，要求各教研組每學期組織1—2項學科活動，如教學展示、課題研討、聽課評課等。在學軍中學桐廬學校的“大奇山博物館”項目中，學校組建了由各學科教師組成的專業社群。語文教師針對博物館的位置、環境和具體展品，引導學生撰寫講解詞，讓本校學生成為博物館的“導引員”；地理教師帶領學生測繪山體地貌；生物教師指導學生開展生態調查；化學教師實地選樣，展現化學變化在物質形態演變中的非凡魅力；技術教師則指導學生共建博物館網頁，將博物館展品、博物館講解內容數字化；歷史教師梳理當地人文脈絡，構建“地志”專題，進一步引導學生學習區域史的研究方法。

　　主題式教研，形成系統合力。為避免教研活動的碎片化，學校進而推進主題式教研。以一學期或半學期為節點，學校所有學科組先根據重大事件確定主題，各學科再圍繞同一主題開展教研。例如，圍繞紀念中國人民抗日戰爭暨世界反法西斯戰爭勝利80周年閱兵，我校集結語文、物理、歷史、政治等學科教師開展協同教研。語文組根據閱兵儀式上的解說詞匯編寫作素材，探析語言魅力。物理組將國防科技融入課堂，聚焦閱兵儀式上的艦載激光武器系統，為同學們普及光學、能量轉換和電磁波的基礎原理，還以多款新型反艦導彈為例，用導彈的飛行講解牛頓運動定律、拋物線軌跡、大氣摩擦與熱障。歷史組以此為契機再次梳理抗日戰爭專題，幫助學生理解抗戰歷史。政治組闡釋閱兵所反映出的國際關系格局。這種基于真實主題的跨學科教研，不僅提升了課程整合能力，也培養了教師的跨界思維與合作素養。

　　重建專業聯結，擁抱深度融合。學軍中學鼓勵教師走出學科邊界，圍繞真實問題開展協同攻關。無論是任務式還是主題式，都強調一個真實的、具體的落腳點。擁抱技術并非摒棄集體教研去單打獨斗，而是讓技術成為暢行道、傳輸線，盡可能為一線教師減負，使傳統教研加速而不降質。我校也在積極探索技術賦能集體教研的新路徑。如通過線上云錄播資源庫，實現集團所有校區的優質教學資源存儲與整合，教師可隨時調閱學習，也可上傳自己的教學視頻供同行觀摩。我校還上線學軍教育智能體廣場“大軍師”，搭載多模態大模型引擎，支持數據分析和圖像識別等功能，可以為教師提供學情分析、作業點評和教研輔助等智能服務。

　　校本教研的本質是讓教師在協作中成長，在交流中創新。只有重建教師之間的專業聯結，才能激發教研的真正活力。未來，我們也將繼續深化專業社群建設，推動校本教研走向生態共建，為教師發展提供可持續的支撐平臺。

　　（作者系浙江省杭州學軍中學黨委書記）

　　“雙師接力課”撬動教師成長

　　柳海英

　　自2019年起，海南省海南中學以高中英語閱讀教學為實踐場域，持續六年探索“雙師接力課”教研模式。該模式旨在通過“協同設計—接力實施—共同反思”的閉環機制，促進教師深度教研和持續發展。

　　協同設計：從經驗化到專業化的躍遷。協同設計強調雙師共研教材、共構目標、共創活動、共制評價。兩位教師圍繞教學目標、內容、策略及學生反應進行持續對話和協商，共同建構起對教學問題的深度理解。如在高中英語閱讀課“智能的家讓生活更加便利”的設計中，對于是使用辯論賽還是網絡視頻來展示和應用所學內容，兩位教師可能需要引用不同的教學理論或學情數據來支持各自的觀點，最終融合成一個更具綜合性與層次性的教學策略。這個過程不僅是教案文本的共創，更是教學設計從依賴模糊感知走向循證支持、從經驗化到專業化的躍遷。

　　接力實施：從執行者到決策者的轉變。隨機接力的機制是雙師接力課教研模式的一大創新點。它要求每一位教師都必須透徹理解兩節課的全部內容與內在邏輯。這要求教師在觀摩同伴授課時，不再是置身事外的旁觀者，而是帶著全局視角和接班責任的預備執行者。這種基于真實情境的、連續的“觀察—判斷—決策”訓練，極大地錘煉了教師的課堂洞察力和應變力。課堂對于他們而言，不再是一個預設劇本的演出舞臺，而是一個充滿不確定性、需要即時進行專業判斷與決策的探究場域。他們從教案的忠實執行者，轉變為了課堂教學的積極決策者。

　　共同反思：從技術性反思到批判性反思的深化。常見的評課議課活動中的反思，往往由于缺乏對教學全過程的共同經歷，容易陷入對孤立教學技巧的品評，或基于結果的現象描述，這是一種較為淺表的技術性反思。“雙師接力課”教研模式的共同反思建立在兩位教師共同經歷了從設計到實施的全過程基礎上。他們的反思對話能夠追溯到設計的初始意圖，對比不同實施策略的現場效果，分析學生從第一課時到第二課時的學習軌跡變化。比如他們可以深入探討：“我們設計的問題鏈，為何在第二課時沒有引發預期的深度討論？是問題本身的難度梯度不合理，還是第一課時的鋪墊不足？”這種反思直接關聯設計與實施的因果關系，觸及教學行為背后的理念與假設，是一種指向實踐重構的批判性反思。它推動教師從關注怎么做的技術層面，走向追問為何有效及在何種條件下有效的學理層面，從而生成更具遷移價值的實踐性知識。

　　目前，海南中學正在探索“雙師接力課”教研模式的數字化轉型，利用智慧教研平臺、“雙師直播艙”等技術，探索“校內教師+線上名師”的跨校、跨區域接力教學，進一步擴大教研的開放度與優質教育資源的覆蓋范圍，持續為教師專業成長與基礎教育高質量發展注入新動能。

　　（作者系海南省海南中學黨委書記）

　　推動AI技術與教研深度融合

　　王鐵樺

　　在AI技術深度融入教育領域的當下，如何助力教師具備駕馭新技術、賦能教學實踐的能力，成為關鍵命題。這要求學校強化校本教研體系建設，推動AI技術與教研工作深度融合，以技術革新驅動教學質量躍升，從而幫助教師跨越技術壁壘、突破專業局限，實現從不想用、不會用、不敢用到想用、會用、敢用的根本性轉變。

　　把握關鍵契機，是激發教師主動擁抱新技術的重要前提。2020年春季，受疫情影響，學校緊急啟動“停課不停學”模式，選定專業性強的線上教學平臺作為核心工具，此時掌握線上教學技術成為教師開展工作的剛需。學校迅速抓住這一關鍵節點，選拔具備一定技術基礎的青年教師組建“種子團隊”，通過短期集中培訓夯實其線上教學技能；隨后以“老帶新”結對幫扶機制，推動團隊成員與其他教師建立幫扶關系，實現全校教師線上教學能力的同步提升。線上技術從“應急工具”轉變為日常教學的重要輔助，為后續技術深度應用奠定了基礎。

　　在突破教師技術應用初始障礙后，學校創新采用“培訓輸入+項目輸出”的雙輪驅動模式，為教師技術能力提升與實踐轉化提供全流程支持。在培訓輸入方面，學校摒棄大規模、碎片化的傳統培訓模式，轉而開展小規模、持續化、伴隨式的分層培訓：針對技術基礎薄弱的教師，聚焦“理論+實操”基礎內容，幫助其掌握核心技能；針對有一定基礎的教師，側重高階功能應用與教學融合創新，提升技術賦能教學的深度。在項目輸出上，學校以項目化任務為導向，引導教師將技術能力轉化為教學實踐成果，支持教師利用學習管理系統建設特色課程，豐富課程資源形態。

　　學校以創建“信息化標桿校”為目標，打造“復旦附中云校”這一數字化孿生平臺，同時將30間普通教室升級為云智慧教室，每間教室均配備自動錄播系統與AI課堂分析平臺，可支持教師開展實時自動錄課，并對課堂教學行為進行數據化分析。學校定期組織教師開展AI教學成果交流分享會、跨學科AI教學案例路演活動，同時舉辦跨校、跨省市的專題教學研究與展示活動，通過“實踐分享+案例研討+成果展示”的形式，為教師提供技術應用經驗的交流渠道，極大激發了教師探索AI與教學融合的積極性，加速了優秀實踐經驗的推廣與轉化。

　　學校從每個學科組選拔一名技術應用能力突出的教師組成核心AI攻關小組，通過專項培養使其快速成長為“AI+學科”跨學科教學帶頭人。隨后，由帶頭人回到教研組組建3人實踐小組，以“核心帶骨干、骨干帶全員”的方式，推動全校教師AI應用能力的分層提升。與此同時，學校建設“AI數智工坊”，為師生提供算力支撐與垂類應用開發服務，降低技術創新的門檻，鼓勵師生結合學科需求開發個性化AI教學工具與資源。

　　學校始終將教育增值作為AI應用的核心價值標準，明確要求所有AI技術應用必須符合“促進學習方式轉變”的根本目標，堅決避免技術應用與教育本質脫節。在決策機制上，學校將AI技術的“使用與否”“如何使用”的決策權下放至教研組與教師，充分尊重一線教學實踐需求。

　　在推動AI與教研融合的全過程中，我們始終錨定“技術服務于教育規律”的核心定位，通過系統性策略破解教師技術應用難題，構建完善的生態支撐體系，形成了可復制、可推廣的高中教研轉型實踐范式，為AI時代基礎教育教研創新提供有益參考。

　　（作者系復旦大學附屬中學常務副校長）

　　貫通式教研促進資源共享

　　王麗

　　在集團化辦學規模不斷擴大的背景下，筆者所在的廣東省深圳市高級中學以系統思維為引領，以科學教育與創新人才培養為重點，以“三個一”模型為實施路徑，積極探索并實施12年貫通式教研機制，著力打破學段壁壘，提升人才培養的系統性與連續性，為集團化辦學背景下的教研創新提供了可借鑒的校本實踐。

　　一個頂層設計：錨定貫通方向，統籌集團教研生態。我校將頂層設計作為貫通式教研的首要抓手，成立創新教育中心，對集團內科學教育進行12年一體化的整體規劃，系統構建跨學段協同機制。每學期召開教研聯席會議，匯聚各學段、多學科教師，圍繞學生認知發展規律和創新人才成長路徑進行系統設計，確保各學段教育目標一致、內容銜接、評價一體。推行“雙師制”教研團隊，組建集團教研中心，并聯合高校、港澳姊妹學校專家成立顧問團，定期開展教研講座與深度指導，提升教師的跨學段教學能力。各校區依托自身優勢，建設專項實驗室，北校區建有少年科學院、少年工程院、少年數學院等特色平臺，并向全集團師生開放，實現優質資源的共享互補，真正形成“一盤棋”的教研新格局。

　　一張知識圖譜：搭建進階體系，破解學段教研斷層難題。知識圖譜是貫通式教研的核心載體。我校構建“橫向融合+縱向進階”的科學知識體系，橫向整合物理、化學、生物、信息科技等學科資源，縱向依據“啟蒙—探究—創新”3個階段細化各學段能力目標，實現無縫銜接。以編程課程為例，圖譜清晰界定各學段的最近發展區：小學階段“玩中學”，低年級通過不插電編程游戲激發興趣，高年級引入圖形化編程進行啟蒙；初中階段“做中學”，重在思維構建；高中階段“研中學”，開展機器人、無人機等創新項目，重在實踐創新。通過這樣的進階設計，學生能在連貫的課程體系中持續成長，教師也能明確各階段教學重點，避免內容重復或斷層。

　　一套支持系統：依托技術賦能，筑牢教研實踐根基。我校面對各校區之間存在的地理間隔與資源差異，構建以“一張網、一個腦、一朵云”為核心的智能支持系統，為貫通式校本教研提供堅實保障，真正實現讓距離消失、讓教研發生。“一張網”即校務管理平臺，涵蓋教學計劃管理、教師考勤統計、學生檔案追蹤、設備報修維護、教務通知發布等功能模塊，形成覆蓋全校教育教學管理全流程的數字化網絡。“一個腦”為本地化部署的專屬AI教研助手，能夠為教師提供智能備課建議、學情分析報告、教學策略優化等多元化服務，形成具有學校特色的智能教研支持體系。“一朵云”是線上研修空間，構建起跨時空的教師專業發展共同體，實現教研智慧的實時沉淀和廣泛共享。

　　貫通式教研特點在于以體系化替代碎片化，以長周期培養超越短平快培訓，其本質是通過系統性重構，實現教育資源的高效調配與育人效能的最大化。我校以“三個一”模型為實施路徑，強化學段銜接、學科融合與技術賦能，構建更加開放、協同、智慧的科學教育新生態，充分發揮核心校區的引領示范作用，有效激發了各校區的內生動力與教研活力，將12年一貫制的學制優勢轉化為推動基礎教育高質量發展的持續動力。

　　（作者系廣東省深圳市高級中學副校長、北校區執行校長）

　　點評

　　讓教研成為教師日常

　　李進

　　校本教研是學校以教師為核心組建教學研究共同體，依據一定的理論、政策和經驗，針對教育教學中的問題，開展有目的、有計劃、有組織的教學研究活動。校本教研幫助、引導教師突破單純的教學者的傳統角色定位，轉變為教學者和教學研究者的雙重角色定位，主動研究解決教學改革中遇到的實際困難和問題。通過規范化的校本教研，可以引導教師堅持集體備課，開展課程、教材、教學、評價研究，做好教學設計與實施，讓教學研究成為每一位教師的基本工作方式。

　　校本教研要以解決實踐問題為出發點，其研究活動的目的指向、問題來源、實施方式、反思提升，都要源于最貼近教師的教育教學實踐。深圳市高級中學“三個一”教研模式，以體系化替代碎片化，以長周期培養超越短平快培訓，回應學校在辦學規模不斷擴大的背景下的學段割裂與校區壁壘雙重挑戰，是學校在集團化辦學背景下教研創新的有效探索。

　　校本教研本質上是高度專業性、協作性的活動。專業性體現在教師必須從理論、政策和經驗出發，關注課程、教學、評價與學生發展的有機聯系；協作性體現在由多人或多元異質群體來組建教研共同體，才能有效推動教學研究的協同和共生。杭州市學軍中學的“任務式—主題式”跨學科校本教研，海南中學的“雙師接力課”，本質上都是在重建教師的專業聯結，通過民主、平等、共享的教研氛圍推動教師專業成長。

　　進入智能時代，教師作為學生學習“設計師”和“引路人”的作用更加凸顯。校本教研也要與時俱進，要積極將AI融入日常教研中，研究AI在課堂教學場景中的應用方式，立足學生核心素養培育，加強教師課堂教學行為的數據分析，構建教師多維度成長模型。復旦大學附屬中學從傳統的自然協作模式轉向主動設計的人為協作模式，推動AI技術與教研工作深度融合，同時，明確要求所有AI技術應用必須符合促進學習方式轉變的根本目標，避免技術應用與教育本質脫節，符合AI賦能教育的基本價值追求。當然，學校使用AI要避免陷入技術依賴，更要規避學生過早、過度使用AI，導致學生基礎素養和關鍵能力缺失，甚至思維能力退化。

　　（作者系教育部課程教材研究所中小學教學研究中心副主任、副研究員）

《中國教育報》2025年10月24日 第05版