當下，各地正在緊鑼密鼓進行基礎教育教學成果獎的遴選。參照基礎教育國家級教學成果獎的申報要求，最重要的材料是申報表（2600字）及成果報告（8000字）。其中，成果報告是最基礎、最能充分展現成果內容的材料，寫好成果報告的重要性不言而喻。

　　基礎教育教學成果獎設立的初衷是激勵基礎教育工作者加強教學研究，以教學研究引領和反哺教學實踐，同時促進不同學校、不同地區間相互學習和交流，提高教學水平。教學成果獎突出實踐性和可操作性，強調能解決現實問題。這一目標和特性決定了教學成果報告撰寫的方向和基本規范。但是一些研究者對教學成果本質的理解存在偏差，導致成果報告在內容提煉及表述方式上“誤入歧途”。

　　筆者認為，有三種典型情況需引起警覺，申報者應從根本上厘清認識，導正撰寫教學成果報告的思路，否則可能栽在“寫”上而失分。

　　不要寫成闡釋觀點的論文

　　有些教學成果報告，長篇大論闡述自己的學術觀點，談對相關問題的理解和認識，結尾還列出若干參考文獻，顯然，這是把教學成果報告當成論文來寫了。這種論文式的成果報告，縱使妙筆生花、深刻雋永，也難以得到好的評價，因為它偏離了教學成果“實踐性”這一根本要求。教學成果的提煉是知行合一的過程，知是行的先導，行是知的實證。圍繞某一主題（比如跨學科主題學習、深度學習、大單元教學）進行理論學習和文獻研究，形成正確的觀念和認知，這是開展教學成果研究的必要基礎，但教學成果研究不能止步于此。確實有很多教學成果在研究過程中產出、發表了不少論文，這些認知層面的心得、收獲不能構成教學成果報告的主要內容，只能作為教學成果的成效證明材料。教學成果的實踐性取向要求成果報告必須講清楚“做沒做”“做了什么”，而不是空談道理，闡述“我認為應該怎么做”或“打算怎么做”，在進行理論闡釋和闡述“為什么這么做”時，亦不宜長篇大論地展開。

　　有些“論文型”的教學成果報告，不僅花大量筆墨談對專業問題的見解，而且對成果內容做了很多自我分析與評價，唯恐閱讀者看不懂、理解不透，想要給他們“上一課”。研究團隊在撰寫教學成果報告時，應該換位思考，想一想他人從這份成果報告中能學到哪些實用經驗，如果只是為了提高對某個問題的專業認知，閱讀相關專業書籍和論文豈不來得更快、收獲更大？

　　不要寫成羅列式的工作經驗總結

　　杜威說：“教育的本質即經驗的不斷改組與改造。”經驗是實踐活動的沉淀和升華，是構成教學成果報告的核心元素。但是，經驗的羅列與堆砌不能稱其為成果，把教學成果報告寫成經驗總結特別是帶有行政色彩的工作經驗總結，是教學成果提煉的大忌。

　　戴爾“經驗之塔”理論將經驗分為直接經驗（直接參與活動的經驗）、間接經驗（通過間接觀察獲得的經驗）和抽象經驗（符號化的經驗）三個層次。遷移到教育領域，人們通常將教育經驗分為具體經驗（事實描述）、一般經驗（模式歸納）和科學經驗（規律提煉），三者間是不斷遞進和升華的。具體經驗是構成一般經驗和科學經驗的基礎，作為教學成果的經驗，必須由具體經驗上升到一般經驗及科學經驗。從具體經驗到一般經驗和科學經驗，一方面要進行抽象化的提煉，另一方面還要根據不同經驗間的內在關聯進行系統化梳理和結構化重組，凸顯出某一具體經驗在整個教學體系或育人體系中的定位及其作用。這就如同磚頭、石塊、鋼筋、水泥等，堆放在一起只是建筑材料，只有通過一定方式使之相互支撐配合、發揮各自獨特功用，形成一定的結構，才能成為完美的建筑物。如果只是依照時間順序進行事實羅列，或者依據不同維度進行事實性經驗的歸集，經驗就還是粗放狀態的“建材”而不能構成教學成果的“大廈”。

　　不要寫成靜態的解析說明書

　　如前所述，設立基礎教育教學成果獎是為了促進不同教育機構互相學習共同提高。教學成果的經驗，不僅是結果性的，更是過程性的。教學成果不僅要展現其最終形態，更要展現動態的建構與發展過程，也就是說，要告訴別人“怎么做的”，凸顯成果的可操作性與可遷移性。

　　反觀一些教學成果報告，猶如教科書或產品說明書，用靜態的解析說明式的語言介紹本成果的“總體框架、育人目標、核心理念、課程體系、實施方式、評價體系”是什么，具有哪些方面的特點，等等，把成果報告變成了“名詞解釋”的匯集。實際上，很多教學成果研究是同題競技、殊途同歸，最終的結果可能有相似之處甚至不免雷同，而實踐過程中的路徑創新、方法創新才是更能體現成果獨創性、更有借鑒價值的。充分展現出成果研究的過程性經驗，才是真正的授人以“漁”而非授人以“魚”。

《中國教育報》2025年10月27日 第05版