教師幫助幼兒做“前滾翻”。 賈偉 攝

　　自2022年起，陜西師范大學兒童動作學習與體質健康促進研究團隊深入20余所不同類型幼兒園，開展了為期3年的幼兒體育活動系統性研究。在持續的科學觀察中，我們發現了一個值得深思的矛盾：盡管教師在體育活動中表現出高度的責任心，但被“精心保護”的幼兒往往表現出膽怯、運動能力不足等問題。

　　基于大量調查數據，我們揭示出這一矛盾背后的原因：教師的任務是幫助兒童激活自身力量而非代替其成長，然而這一理念常被曲解為“保護式幫助”甚至“控制式幫助”。如何讓教師的幫助回歸本質，成為幼兒體育活動科學化發展的關鍵命題。

　　認清幫助的三種異化形態

　　替代式幫助。教師握住幼兒手腕帶其拍球、規定統一的起跳姿勢、以“手把手”方式教動作的現象普遍發生。這種幫助向幼兒傳遞的核心信息是：你的身體不可信，需要依賴外部指令。神經科學研究表明，運動技能習得依賴于本體感覺系統的發展，幼兒應不斷增強對自身位置、力量、速度的感知與調控能力。過度的外部介入，會使幼兒習慣依賴外部力量而非激活內在感知系統。

　　預防式幫助。教師基于自身經驗預先判定某些活動“存在危險”并直接禁止，“不要爬那么高”“這樣太危險”等話語成為高頻指令。這種做法剝奪了幼兒提升風險評估與自我保護能力的機會，幼兒難以習得“多高是我的能力邊界”。我們發現，允許在有挑戰的環境中活動的幼兒，其后期意外傷害率顯著低于傳統安全且高控制活動環境中的幼兒，原因在于前者在真實風險體驗中發展出了有效的風險判斷能力。

　　標準化幫助。體育活動演變為動作模仿和技能達標的訓練場，“跟著老師做”“動作不標準”等評價背后的邏輯是：運動存在唯一正確答案。然而動力系統理論揭示，每個兒童因身體比例、肌肉力量、神經發育速度等差異，會自發探索并形成最適合自身的運動模式。強加“標準動作”實際上是在對抗兒童身體自然發展的內在智慧。

　　理解幫助的核心內涵

　　其一，幫助而非代替。當教師代替幼兒完成任務時，幼兒內化的是“我不會”的消極認知；當教師幫助幼兒依靠自己力量完成任務時，幼兒建立的是“我能行”的積極效能感。“最近發展區”理論指出，真正有效的幫助是精準識別每個幼兒當前發展區間并提供恰當支持。這意味著在體育活動中，教師角色需從控制者向支持者轉變：設計分級挑戰環境、持續觀察幼兒能力邊界、在需要時提供支持、在確保安全的前提下適時退后，讓幼兒成為活動的主體。

　　其二，尊重主體而非發出指令。幼兒不是等待被塑造的蠟塊，而是內含生長力量的種子，教師的責任是創造適宜條件讓種子按自身規律生長。自主決策能激活生命活力，被動服從則導致能力衰退。當我們允許幼兒自己決定“參與什么運動”“從哪個高度嘗試跳躍”“用什么方式通過障礙”時，得到發展的不僅是他們的運動技能，更包括自信心、主動性、判斷力等核心素養。

　　其三，實踐而非觀看。神經科學揭示，0—6歲幼兒大腦每秒可形成高達百萬個神經連接，運動過程中多個腦區協同工作，這解釋了為何運動發育良好的幼兒在認知能力方面也表現更優。幼兒真正需要的不是被動觀看示范，而是充分的親身嘗試、反復體驗，在不斷試錯中實現真實學習。

　　把握幫助的實踐策略

　　從“不許”到“要不要”。傳統模式中“不許爬太高”“不許跳下來”體現的是教師單方面劃定安全邊界的控制思維。若轉變為“這里有不同高度的臺子，你想從哪個高度開始嘗試”“你覺得自己準備好跳了嗎”等提問，則是支持幼兒逐步建立屬于自己的能力邊界。具體策略包括：設置不同高度、難度梯度的運動器械，允許幼兒根據自身能力選擇挑戰起點，教師通過專業觀察而非主觀預判了解每個幼兒的真實能力水平，提供精準支持與保護。

　　從“不對”到“要怎樣”。傳統模式中“動作不標準”“要照老師說的做”體現的是外部標準的強制評判。若轉變為“這樣跳下來時你的膝蓋有什么感覺”“我們換一種方式試試看”等探究性引導，則是幫助幼兒建立基于身體感受的自我探究能力。教師不再是標準答案的權威提供者，而是幫助每個幼兒發現“我的身體以什么方式運動最有效”的專業支持者。這要求教師用開放性問題替代指令性要求，將關注焦點從結果評價轉向過程體驗，鼓勵幼兒探索多樣化解決方案并尊重個體差異。

　　從“不行”到“要什么”。傳統模式中“你太小了，這個不行”體現的是教師基于年齡標簽的單方面評估。若轉變為“你需要老師提供什么幫助”“老師可以怎樣支持你實現這個嘗試”，則是建立師幼共同評估與協商的關系。這絕非放任不管，而是在確保安全的前提下允許自主探索。教師的專業角色體現在：允許幼兒嘗試適度挑戰性活動并準備好保護措施，在過程中支持幼兒探索，讓幼兒在真實體驗中積累經驗、發展能力。

　　需要注意的是，允許自主探索不等于放任或忽視安全，核心是教師角色從全程控制者向專業觀察者與適時支持者轉變。實踐數據表明，真實的小挫折體驗能有效教會幼兒評估風險、保護自己。限制性環境中成長的幼兒，運動能力更弱、意外受傷率反而更高、心理狀態更易焦慮與依賴。教師需深入理解兒童發展規律、敏銳觀察個體差異、科學設計分層環境、提供精準支持。

　　教師的幫助回歸本質，其實是幼兒主體地位與教育規律的雙重回歸。從教會到幫助，從控制到支持，從保護到賦能，這不是簡單的話語轉換，而是教育哲學與實踐范式的轉變。

　　（作者系陜西師范大學體育學院教授）

《中國教育報》2025年11月02日 第03版