李老師是我園的教學骨干，她帶的班總是秩序井然，她的公開課也是年輕教師爭相學習的范本。但近一年來，她似乎難以從舒適區走出來，教學方案穩妥但缺乏新意，對新理念也有些抵觸。她坦言，安于現狀不是身體累，而是心里空，每天都在重復，看不到新東西。

　　李老師的“倦怠”，不是孤立事件，她代表著一批骨干教師面臨的共同困境：專業能力達到一定高度，外部榮譽積累到一定程度，他們失去了內在驅動力。傳統的管理手段在他們身上已然失效，我意識到，必須改變管理者身份，成為與他們并肩的“成長合伙人”，才能幫他們尋回那顆失落的師者之心。

　　第一次與李老師談話時，我本想像以前一樣，用“園所需要你”“你是大家的榜樣”來激勵她，但話到嘴邊，又咽了回去。我意識到，那只是管理者居高臨下地施加期望，于是我選擇了傾聽。“李老師，我們先聊聊，你所說的‘心里空’，到底是什么感覺？你最懷念的剛工作時的感覺，又是什么樣的？”

　　這個問題打開了她的話匣子。她談及剛入職時，如何熬夜設計游戲，如何因為一個教學創意被采納而興奮。“那時，感覺教育是活的，我自己也是活的。”她苦笑道，“現在，我好像只是在完成教師這個角色該做的事。”李老師的困境，是“意義感”的消失。作為“成長合伙人”，我的工作不應是下達任務，而是與她共同探尋意義。

　　我注意到，李老師雖然對常規工作倦怠，但在閑聊中提及某個孩子的轉變時，她眼中仍會閃過一絲光芒。對幼兒行為的深度觀察與解讀，是她的強項。

　　基于此，我為她量身打造了“幼兒行為觀察與支持研究”項目，一次午餐時，我與她聊了這個構想。“李老師，我知道你很懂孩子，如果成立一個研究小組，把你這些年積累的經驗系統化，來幫助更多年輕教師，怎么樣？這件事很難，我不知道誰有能力牽頭。”我拋出的不是“任務”，而是挑戰和信任。她沉默了片刻說：“您讓我想想。”幾天后，她給了我一份詳細的方案，字里行間充滿了熱情。那一刻，我知道，她內心的火花被點燃了。

　　項目啟動后，我恪守“成長合伙人”的本分，為她提供全方位支持。需要購買專業書籍、邀請專家，我全力協調；研究小組的人員招募、活動形式、研究議題，全由她決定。她只需要每月與我進行一次關于進度與困難的分享，我充當她的“思維碰撞伙伴”和“困難清除員”。第一次案例研討會召開后效果不理想，年輕教師反映理論太深，與實際結合不夠。她沒有氣餒，我也沒有責備，而是與她一起冷靜復盤，并提出了“案例工作坊”的新形式，讓研究更貼近實踐。

　　此后，李老師仿佛變了一個人。她主動查閱國內外文獻，學習觀察方法。她設計的“幼兒情緒識別卡”，被推廣到全園。更重要的是，她眼里的光回來了。一次，她興奮地說：“我們跟蹤的小班那個不說話的孩子，今天用我們設計的圖畫卡片表達‘開心’了！這套方法真的有用！”這種發自內心的喜悅，是任何獎項都無法替代的。

　　從李老師的轉變中，我提煉出了面向骨干教師的三項核心管理原則。首先，傾聽重于指揮。要破解倦怠，首先要聽懂倦怠背后的真實訴求，是尋求挑戰、渴望認可，還是需要意義感？這需要管理者放下身段，進行一對一的共情式傾聽。其次，賦能大于管控。對骨干教師，管理的核心不是約束，而是激發。要通過設置有挑戰性的任務、提供充分的資源和支持，讓他們重新掌控專業發展航向。再次，共同進步取代單向成長。“成長合伙人”關系是雙向的，教育管理者在支持教師成長的過程中，也為園所帶來了積極的變化，就像樹木與土壤，相互依存，共同成長。

　　如今，幼兒園形成了“我們互為成長合伙人”的管理文化，涌現出更多由教師自主發起和主導的專業項目小組，管理氛圍也實現了從“要你做”到“我們一起做”的轉變。

　　（作者單位：山東省滕州市實驗幼兒園）

《中國教育報》2025年11月16日 第02版