教育部印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，在第十三項重點任務“強化教研專業引領”中，提出教研方式創新，內容主要涉及教研專業、教研機制和活動方式，目的是使教研能更專業地引領教育理念更新、教與學方式創新、教學設計和教學方法創新、評價手段創新，以切實提高學科育人水平。立足于教研的專業性、引領性和服務性，創設課程教學改革關鍵環節的典型范例，創設讓所有教師能共同參與課改、表達體會的展示平臺十分重要。“創模搭臺”使教研做到“明”“立”“實”“合”“活”，能有效培育符合課程教學改革要求的學校、學科和教師，形成符合課程教學改革要求的新的教與學方式。

“明”，即明晰課程教學改革行動的意義，開展學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想主題教育。

當前的學科教學還未完全擺脫應試教育的局面，在學校和學科進行課改行動，部分教師有“課程改革，口號為多”的感覺，歸根結底這是對課改的教育價值和意義認識不足，究其原因是學科教研活動較多是對學科知識、教學、測試等方面的研究，而對學科教育價值的深入研討偏少。新時代教育需要創設基于黨和國家的要求，組織打動教師內心的學科教學價值研討活動，如學習習近平總書記在中央全面深化改革委員會會議和中央政治局歷次集體學習會議上的重要講話，再結合學科特點，對應《中華人民共和國職業分類大典》的職業變化，讓教師明白隨著科技、時代的發展，社會對人的素養、能力的需求變化，理解在百年未有之大變局的時代背景下“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的確是教育的根本問題。因此，在學科教研中結合學科特點、教學要素開展主題教育，能讓教師明確從“育分”轉變為“育人”是時代之需、黨和國家之需，而這正是認同課改理念、持續推進課改的動力之源。

“立”，即清晰課程教學改革具體行動的學術內涵，確立具有系統性、連續性的教學方式變革項目。

新方案、新課標提出的新概念、新要求多，如課程核心素養、學科實踐、大概念、大單元、項目化、跨學科主題學習等。教研需要依托專業機構的專業能力，根據區域、學校、學科的實際發展所需，確立一個符合課改要求的系統性、連續性的教學研究項目，去探索課改中的重難點，從而指導學校、教師轉變教育理念、轉變教學方式、創新教學組織形式。如成都溫江區、杭州拱墅區與華東師范大學課程與教學研究所合作，開展以“學歷案”為載體的區域課改實驗項目，圍繞“學歷案六要素”——名稱與課時、學習目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思，系統性地開展各學科教研活動，連續性地對這六大要素進行研究與實踐，如“名稱與課時”的“名稱”不是“第幾章第幾節”而是對一個教學單元或幾個課時的一個主旨概括、內容指向；如“評價任務”，評的是學生在真實情境下面對的問題、真實任務，在解決、應用中的具體表現等。教師在連續而系統的“學歷案”教研活動中，理解了課程核心素養、大概念、學科實踐、項目化、真實情境、表現性評價等新概念，清晰了教學方式轉變的方向，提升了教學設計、作業設計、學業評價的能力。確立適切課改項目的教研活動，能讓教師看得到新概念的落地，體會到教學方式轉變的可能，從而全面推進以核心素養培育為主旨的教學方式變革。

“實”，即教研需要基于課堂教學現狀，將課程教學改革行動落實于課堂教學。

“課堂不變，課程就改不了。”課程改革的成效在一定程度上取決于課堂教學方式的轉變，要探究課堂教學新方法、新方式，凝練課堂教學新范式。一是教師提供適合該單元教學內容的真實情境；二是引導學生在真實情境中提煉出驅動性問題；三是使學生產生求知欲并主動去學習知識；四是教師提供學習支架與指導；五是讓學生通過自主、合作、探究解決問題；六是教師對學生的問題解決情況進行述評，幫助學生實現知識、認識和觀點的結構化，落實以學為主。轉變課堂教學方式需要通過教研確定“轉”的重點、難點，如創設真實情境的能力、設計驅動性問題的能力、指導小組合作學習的能力、為學生提供自主學習支架的能力、掌握教學述評結構化的能力等，這些均需要在教研活動中開展理論研究、實踐探索，形成樣例，進而能在說課、公開課、評課等活動過程中進行展示，從而使課堂教學的組織樣態、方式得以改變。

教研需要具有與時俱進的能力。隨著學科交叉融合，教研范式正在發生深刻變革。教學內容、學生、教學資源等教學要素都在發生變化，催生了自主學習、小組合作學習、學科實踐、項目化學習、跨學科主題學習等學習方式，由此學科課堂教學的組織形式、教學方式等課堂樣態應然變化。教研的內容與重點就必須基于這些變化，探索基于真實情境的自主式、互動式、探究式等課堂教學樣態，使課堂教學從“教什么、怎么教”轉向“學什么、用什么學、怎么去學”。

“合”，即課程教學改革行動需要教研、師訓、科研、教育技術共同攻堅，建立有機整合和運行機制。

教研、培訓、科研和教育技術是基礎教學的專業支撐。雖然有數據表明縣（區）級的這四類業務部門已有整合，但從教研活動內容、學分培訓項目等方面進行比較分析，這四者之間的工作內容還是較為離散，缺乏有機整合機制。課程教學改革目標要求高，教育理念轉變、教學方式變革跨度大，涉及的新提法、新方法、新技術新穎度高，教學實施的力度大，單由教研部門及教研員布置、落實以上工作存在一定的客觀困難。高質量開展課程教學改革實踐，需要師訓部門對提交的問題，進行研究，梳理成為師訓項目，聘請專家對新概念、新理論、新做法進行闡述，解決教學中產生的疑惑。同時，需要教育科學研究部門對來自教學一線的難題進行研究。而教育技術部門也不能只是對教師應用新設備、新軟件的操作技術進行培訓，更要教會教師利用數字化、智能化手段重構教學內容、整合教學資源、優化教學方式，使知識生動化、資源應用形象化、教學方式個性化。如組織實施“教學設計：學歷案撰寫”為主題的系列學科教研活動，將教研過程中教師集中反映的問題，設計為教師學分培訓項目，并聘請專家進行授課；如針對各學科在各學段中的表現性評價怎么設計、設置評價量表等問題，進行課題研究；將教學中所需的真實情境素材整合成數據庫，供教師在教學中選用。做到四部門聯合推進區域課改，采用教研奠基、師訓答惑、科研解難、技術賦能，有機聯合、共同發力的方式高質量推進課改。

“活”，即改革要因校制宜、因科制宜、因師制宜，教研形式要滿足學校、學科、教師的個性需要。

一般來說，教研內容皆基于教學共性問題。不斷深化的基礎教育課程教學改革行動，越來越注重區域、學校的文化特征，越來越注重學校、教師發展的自主需求。因此，教研需要充分而適切地滿足區域、學校、教師等的個性化需求，探索教研創新，加快教研轉型，為教育的高質量發展提供更有力的專業支撐。

杭州市拱墅區在教研創新和轉型上做了一定的嘗試，建立了“3+X”混合研修模式。“3”是指圍繞區課改項目“學歷案”的三級研修層次——區學科的常態研修、校本（集團）研修、教研組的組本研修。一是由區各學科教研員分別建設區師訓平臺項目和區專項研修培訓項目，采用分學科、分項目的學歷案菜單式研修。區師訓平臺項目，注重基礎性、基本性，研修要求全科、全員落實；區專項培訓項目，用以多樣化滿足教師的不同需求。二是校本研修圍繞校學歷案研究專題，允許集團或學校先在一個學科或學歷案的一個要素上突破，開展基于校學歷案專題的“教”“研”“訓”“評”“比”，區教研室每學年對學校實行考核。三是把學校教研組作為落實區、校教研要求的學科教研關鍵組織。由校教研組在區教研室相關制度要求下，圍繞學歷案主題每月開展一次大教研、每周開展一次集體深度備課，確立組本的研修特色。“X”是指基于學校個性的研修項目。學校可以根據自身的文化、師資、科研、專家資源，圍繞學歷案要求開設本校的研修項目。如浙江師范大學附屬星瀾中學的“X”就是學校開設“宸星學院”，開展經典著作的閱讀教研、“點對點名師工作室”的沉浸式教研、“浙師大教授論道”的課堂述評等創新研修方式。“X”項目能夠充分發揮學校的能動性，調動教師的教研積極性，提高教研質量。

以“3+X”混合研修模式為依托，區級層面階段性開展評比活動，并在技術部門的支持下做到區級、校級的線上平臺和線下活動一致，使校校活動互見、專家指導互見，各類資源共通共用，形成了“六節共通”模式（見圖1）。使教研組、學校、區級研修節奏一致，提高學校教師的教研參與率。

高質量的課程教學改革，需要把課改的“藍圖”轉為“施工圖”，而教研正是“畫圖”“施工”的專業支撐與重要參與方。教研對教育的認識，必須做到在政治站位上有高度、理論研究上有深度、文件執行上有力度、實踐推進上有尺度。教研方式的創新要聚焦基礎教育課程改革教學的關鍵環節和重點領域，結合區域教育發展實際和學校教師所需，在組織建設、流程設計、策略應用、效果評價等方面建立常態有效的機制，切實引領教育教學方式的變革，促進育人水平的提升。

（作者沈旭東，系浙江省杭州市拱墅區教育局黨委委員，拱墅區教育研究院黨委書記、院長，正高級教師，省特級教師）

《中國民族教育》2024年第2期