區(qū)域活動時間，建構(gòu)區(qū)一如既往地?zé)狒[。梓晨、樂樂和朵朵，正在雄心勃勃地搭建一座“能通到天花板的超級高塔”。他們分工合作，梓晨負(fù)責(zé)指揮和搭建高層，樂樂負(fù)責(zé)遞送積木，朵朵則負(fù)責(zé)用圓柱體加固底座。

　　起初，一切都井然有序，塔身也確實越壘越高。然而，當(dāng)塔身接近孩子們胸口高度時，意外發(fā)生了。梓晨試圖將一塊較重的拱形積木放在最頂端作為“塔頂”，就在他松手的一剎那，嘩啦一聲響，整座塔瞬間倒塌，積木散落了一地。樂樂和朵朵驚愕地張大嘴巴，梓晨則僵在原地，小臉?biāo)查g變得通紅，眼眶里也蓄滿了淚水。

　　“我的塔！哇——”短暫沉默后，梓晨終于忍不住爆發(fā)出一陣哭喊，隨即泄憤似的一腳踢飛了幾塊積木。樂樂和朵朵也沮喪地低下了頭，建構(gòu)區(qū)一片狼藉。

　　那一刻，我的“教師本能”立刻啟動。我快步走過去，下意識地開始“滅火”和“教育”。

　　我試圖安慰梓晨的情緒：“別哭別哭，塌了沒關(guān)系，我們可以再搭！”緊接著，我立刻指出他的不當(dāng)行為：“踢積木是不對的哦，容易傷到別人，下次不能這樣了。”最后，我試圖幫他分析原因：“你看，是不是底座不夠穩(wěn)？最上面那塊積木太重了，我們想想怎么搭才能更牢固。”

　　梓晨的眼淚雖然止住了，但眼神里卻充滿了抗拒和不服氣，他扭過頭不看散落的積木。樂樂和朵朵也只是默默點頭，但顯然興致全無。我的安慰顯得蒼白，我的“指導(dǎo)”更像是一種居高臨下的說教。那一刻，我感到一絲尷尬，我的介入非但沒有解決問題，反而讓孩子們的挫敗感更強了，他們已經(jīng)關(guān)閉了溝通的“開關(guān)”。

　　我意識到自己操之過急了，于是決定先退后一步觀察。我沒有繼續(xù)追問或指導(dǎo)，而是輕聲說：“看來大家有點兒難過，需要休息一下嗎？積木先放在這里，等你們想玩了再繼續(xù)。”然后，我默默退到稍遠(yuǎn)處，把空間暫時還給他們。

　　我一邊觀察，一邊快速反思：我忽略了什么？我的“本能”反應(yīng)背后，是習(xí)慣性的“解決問題”導(dǎo)向，急于平息情緒，糾正行為，傳授“正確”方法，但這恰恰忽略了孩子們在事件中最核心的體驗——強烈的挫敗感和技術(shù)難題得不到解決。他們需要的不是立即給予安慰或答案，而是情緒被理解，以及自主解決問題的空間。

　　幾分鐘后，我觀察到梓晨雖然還板著臉，但開始偷瞄那堆散落的積木，樂樂和朵朵也湊在一起小聲嘀咕著什么。我知道，他們的探索欲并未完全熄滅。我決定換一種方式介入——不是作為指導(dǎo)者，而是作為支持者。

　　我再次走過去，嘗試共情：“剛才塔塌了，把大家都嚇了一跳吧。辛辛苦苦搭那么高，一下子沒了，肯定特別失望、特別難過，對嗎？”梓晨看了我一眼，輕輕“嗯”了一聲。我感受到他情緒的閥門松動了一點。隨后，我在建構(gòu)區(qū)墻面上貼了一張?zhí)崆皽?zhǔn)備好的、畫著幾種不同“穩(wěn)固底座”示意圖的卡片，如交叉排列、加大底座面積等。我沒有作任何解釋，只是把它當(dāng)作環(huán)境的一部分展示出來。同時，我在材料筐里增加了一些扁平的、更穩(wěn)定的板材積木。

　　樂樂似乎對這張圖很感興趣。我輕聲說：“樂樂，你剛才遞積木遞得可穩(wěn)了，像個優(yōu)秀的工程師助理。你看這張圖，是不是有點兒意思？哪種底座最結(jié)實呢？”樂樂點點頭，拉著朵朵研究起來。很快，梓晨也被吸引了，同伴間的討論和交流自然發(fā)生了。

　　當(dāng)孩子們開始嘗試用圖紙上的方法重新搭建底座時，我再次退后。他們小聲討論著、嘗試著、比較著不同方法的穩(wěn)定性。當(dāng)他們的新底座搭好兩層，看起來比較穩(wěn)定時，我只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)投去一個贊許的微笑，并豎起大拇指，梓晨臉上重新煥發(fā)了光彩。

　　這次“積木倒塌事件”讓我深刻體會到，作為幼兒園教師，我們需要從習(xí)慣性的教導(dǎo)者、問題解決者角色，轉(zhuǎn)向觀察者、支持者和引導(dǎo)者。教師的價值不在于直接告訴孩子“怎么做”，而在于敏銳地捕捉教育契機，提供適宜的支架，點燃他們探索和解決問題的欲望，然后耐心等待，靜待花開。這種“退”與“等”的藝術(shù)，蘊含著對幼兒學(xué)習(xí)方式和成長規(guī)律的深刻理解與尊重。

　　（作者單位：內(nèi)蒙古包頭市東河區(qū)第一幼兒園）

《中國教育報》2025年10月12日 第02版