大班孩子帶小班孩子入園。資料圖片

　　今年秋季開學后，第一周的周三，小班和大班教師按慣例開展“大帶小”活動復盤和審議。當小班教師滔滔不絕地分享孩子的進步時，大班教師提出的問題卻引起了大家的沉思。

　　“我們班采用自己報名和輪流相結合的方式跟小（2）班結對，但主動報名的孩子明顯減少?！薄拔姨匾鈫柫藥讉€不愿報名的孩子。冉冉說和她結對的妹妹每天早上都哭著不愿意進來，也不讓她拉小手，她不知道怎么辦。”“我們把注意力都放在小班孩子身上，大班孩子的感受和面臨的挑戰好像被忽略了?！薄?/p>

　　“大帶小”活動，我們究竟忽略了什么？帶著這個問題，大班教師以“朋友聊天”的方式，結合活動照片、視頻資料對本班孩子進行訪談，從了解大班孩子的情緒體驗入手，精準識別他們遇到的挑戰（如溝通、任務難度、情緒管理等），進而探知他們希望獲得怎樣的支持和幫助。

　　1 精準識別“大帶小”的挑戰

　　第一步：探索感受與體驗。“和弟弟妹妹在一起，你感覺怎么樣？”“你什么時候最開心？什么時候最著急……”教師通過開放性問題引導孩子察覺并描述自己的情緒體驗，他們有成功的喜悅，有無從應對的沮喪和挫敗感，也有弟弟妹妹哭鬧和不聽話帶來的壓力。教師與孩子“共情”，并引導他們體驗“成就感”，讓其感到自己的付出是被看見、被理解的，進一步強化積極體驗。

　　第二步：診斷困難和挑戰。通過匯總并分析具體事件和問題，教師發現，大班孩子面臨的挑戰主要是溝通不暢的挫敗感，以及無法完成任務的責任壓力與焦慮感。

　　教師通過引導大班孩子尋求幫助、建立積極期待等方式，幫助他們勇敢面對、客觀分析面臨的挑戰。比如詢問“你希望老師給你提供哪些幫助”“如果有一個魔法可以讓弟弟妹妹停止哭鬧，你希望這個魔法是什么”，這些分析是探尋問題解決策略的前提。

　　第三步：正向強化和引導。教師通過肯定做法、鼓勵、擁抱或貼貼紙等多種方式，正向強化大班孩子的信心和積極體驗，并在具體情境中引導他們獨立思考解決問題的方法。

　　教師在對訪談信息整理分析過程中發現，“大帶小”活動中存在“大班孩子任務式帶領、小班孩子被動式跟隨”“教師或過度干預或完全放手”等問題。同時，在共情與理解的基礎上，教師發現了大班孩子內在需要的共性與差異。

　　因此，第一次研討活動，教師便圍繞“從大班孩子的需要出發，尋找問題解決的方法”這一主題展開，重點針對類似困難的共性分析、個體認知和感受的差異性、應對方式的多樣性等話題進行“頭腦風暴”。在信息交換和共享過程中，教師“看見每一個、支持每一個”的信念再次得以確認和強化。

　　“大帶小”不僅是大班孩子對小班孩子的帶領和照顧，更應該是二者雙向的陪伴、互動和滋養。第一次教研活動后，教師帶著這個目標指引開展了近一周的實踐，并用視頻、照片等記錄活動過程。隨后的第二次、第三次教研，圍繞“支持雙向互動、尊重個體差異的具體活動策略與教師支持策略”主題逐步展開。

　　2 聽故事，分析三種角色的行為

　　教研活動從觀看活動視頻和照片，聽教師講“大帶小”的故事開始。隨后教師分組，分別以大班孩子、小班孩子、教師三種角色代入，從“我看到了什么”“我感受到了什么”“我期待什么”，對互動情境中各自的外在行為和內在需要進行解析，尋找角色間的聯系和沖突點。

　　例如，大班孩子說：“我想教弟弟搭高樓，可他總是推倒，我有點兒生氣。”小班孩子說：“搭高樓太難了，我不喜歡。推倒積木的聲音和倒塌的樣子很好玩，我想要哥哥陪我玩?！苯處熣f：“我只提供了大班孩子對小班孩子單向照料的機會，忽略了他們之間的溝通和交流。我該如何讓大班孩子知道陪伴更重要，并學習陪伴的本領呢？”

　　教師嘗試代入不同角色進行換位思考和溝通交流后，圍繞“體驗了不同角色，我們最深刻的感悟是什么”“基于對三方需求的理解，我們可以有哪些更有效的活動指導策略”“怎樣將今天的收獲應用到明天的‘大帶小’活動中”等問題進行總結性討論。

　　3 為不同角色提供不同策略

　　通過角色代入的共情和理解，催生更具支持性、創造性的策略，是一個充滿溫情的社會性建構過程。教師采用“世界咖啡”教研方式，即在寬松的氛圍中，沿著“聚焦話題（雙向賦能策略）—小組研討（三種角色代入）—成員自由流動與信息交換—觀點鏈接、補充完善—小組代表分享成果”的路徑，為不同角色設計支持策略，并將其引向更有創造性的合作和互動。在這個過程中，教師不僅收獲了一份豐富翔實的“大帶小”活動清單，強化了“主體性”思維模式，更達成了一些共識。

　　針對大班孩子的賦能策略：設立“哥哥姐姐加油站”，幫助他們練習用簡單的詞語、夸張的肢體動作和有趣的刺激物與弟弟妹妹溝通，模擬預演“大帶小”的成功場景，建立信心。

　　針對小班孩子的尊重和融入策略：賦予小班孩子選擇權，增設“伙伴選擇板”“活動選擇卡”，讓小班孩子自主選擇想跟隨的哥哥姐姐，以及想玩的內容。

　　針對教師的角色轉變與支持策略：提供“觀察員—榜樣—解說員”三重角色模型、問題反拋以及互補性任務設計等工具或策略。

　　4 形成系統化的“大帶小”方法

　　經過前期研討，我們積累了豐富的經驗，并嘗試將教研成果可視化、系統化，形成一些方法庫和工具。例如，設置“任務闖關卡”，將復雜任務分解成有圖示的簡單步驟，大班孩子可以帶小班孩子一起“闖關”；將必須兩人合作才能完成的任務放入“合作魔法袋”，鼓勵“大帶小”共同完成；將研討中分析的典型困境及應對策略整理成小貼士，形成問題解決“急救包”等?！按髱　被顒硬辉偈恰袄泄隆?，而是精心設計的成長契機，大班孩子的責任壓力轉變為應對挑戰后的成就感，指令與告狀、包辦與旁觀逐步減少，對話與商量、分工與合作越來越多。而小班孩子也從被動跟隨轉向被尊重、被看見?！按髱　边@對臨時搭檔慢慢建立起情感依戀，成為親密的玩伴。

　　在體驗式、情境式“大帶小”活動系列教研中，我們深刻認識到“大帶小”活動的精髓，不在于帶領的“形式”，而在于相伴的“關系”。在從“牽”到“伴”的轉變過程中，大班孩子因責任和付出而成長，小班孩子因關愛和被尊重而勇敢，教師也完成了從成人視角到兒童立場的回歸。

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《中國教育報》2025年11月16日 第02版